【摘要】在青年学生思想政治教育接受行为发生过程中，其内在机制主要是主体需要驱动机制、角色预期—理性选择机制、情境感受—感性选择机制以及意义他者—社会比较机制。其中主体需要驱动机制是青年学生思想政治教育接受行为发生的主导性机制，不经过主体需要这一内在机制，思想政治教育接受就不可能发动并展开；而角色预期、情境感受与社会比较机制则持续对思想政治教育接受行为的发生过程产生影响，这三种机制的作用在某种程度上是主体需要驱动机制的延伸与补充。
【关键词】青年学生；思想政治教育；内在机制
【作者简介】刘新全（1979— ），山东昌乐人，法学博士，枣庄学院思想政治理论课教学部讲师，中国人民大学马克思主义学院访问学者，主要研究思想政治教育接受问题。
【基金项目】本文是作者主持的教育部人文社会科学研究青年基金项目“检视与建构：现代思想政治教育接受行为研究”（13YJC710030）的阶段性成果，同时是教育部人文社会科学研究青年基金项目“挑战与创新：全球化条件下我国的国家安全与宗教交往的关系问题研究”（11YJC810019）与山东省高校思想政治理论课改革项目“推进墨家文化融入高校思想政治理论课教育教学”的阶段性成果。
导言
青年学生作为我国社会主义事业建设的重要人才资源，其对思想政治教育的接受状况将直接影响其思想政治素质，继而影响到我国社会主义建设事业的成败。出于“因材施教”以及增强当前思想政治教育实际效果的考量，考察当代青年学生思想政治教育接受行为的内在发生机制问题，对于对于增强思想政治教育科学化水平与提升想思想政治教育实效具有较强的理论意义和现实意义。
思想政治教育接受指的是（思想政治教育）接受主体出于自身需要，在环境影响下通过某些中介对接受客体进行反映、选择、整合、内化、外化等多环节构成的、连续的、完整的活动过程[[[] 张耀灿，等.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2001：135．]]。任何思想政治教育若要取得切实效果，必须依据受教育者（亦即接受者）的思想政治教育接受机制与规律。由于思想政治教育接受，特别是对接受客体的反映、选择、整合与内化环节在很大程度属于接受者的思想意识层面的活动，所以接受机制在内容上主要表现为接受主体意识的内部发生与运动机制。目前学界对思想政治教育接受内在发生机制的研究，散见于部分对思想政治教育接受机制、接受规律与接受动力等问题研究中。这些研究或以教育者为切入视角，或从整体上予以观照，认识问题的视角有异，相关内容也较为零散，在内容上更少以青年学生为专门研究对象。笔者认为，当下青年学生思想政治教育接受的内在发生机制只能是青年学生在接受行为发生过程中呈现出来的内在意识运动方式，因此必须从青年学生的视角切入，结合该群体的生理心理特征以及发展诉求，参照人类行为的一般模式，而展开对发生在这一特定群体、特定意识活动领域中的行为方式的探索。
本文认为，在青年学生思想政治教育接受行为的展开过程中，内在发生机制是主体需要驱动机制、角色预期—理性选择机制、情境感受—感性选择机制以及意义他者—社会比较机制。其中主体需要驱动是青年学生思想政治教育接受行为发生的主导性机制，不经过主体需要这一心理机制，思想政治教育接受就不可能发动与展开；而角色预期、情境感受与社会比较则持续对思想政治教育接受行为发生过程产生影响，这三种机制的作用在某种程度上是主体需要驱动机制的延伸与补充。
一、主体需求驱动：思想政治教育接受发生的主导性机制
所谓思想政治教育接受的主体需要驱动机制，是指接受主体接受思想政治教育的行为在内部心理因素上首先并且主要受到自身需要的发动并延续接受过程的行为机制。马克思主义认为一个人“如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做”[[[] 马克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1960：286.]]，可以说“需要”作为人的本质的基本规定性，揭示了思想政治教育接受最基本的动力机制。外在世界或某一事物之所以成为个人实践活动的对象，一方面是因为人具有某种需要，而满足需要的对象指向了此事物，那么人就会展开指向此事物的实践活动。思想政治教育接受作为人的实践活动之一，同样遵循需要驱动的原则。接受者之所以接受思想政治教育，其缘由来自两个方面，一是思想政治教育接受活动本身就满足了接受者的需要。思想政治教育内容是以马克思主义为主要内容的科学理论，其真理性直接满足了接受者的求知、价值追求等方面精神性需要；二是思想政治教育内容作为科学的世界观与方法论的载体，能够成为接受者追求自我价值与社会价值实现或追求物质利益满足的有效途径或方法，此即思想政治教育接受行为间接地满足了接受者的某种需要。正因为思想政治教育接受行为具有直接或间接满足接受者某种需要的价值，正是在追求这种价值的刺激下，接受者对思想政治教育才构成了某种接受的“需要”。现实中，当接受者的内在需求与满足其需求的对象——思想政治教育内容联系起来时，接受者就会因此发动思想政治教育接受行为。可以说这一机制是任何接受者在接受思想政治教育时都存在的基础性机制，对于青年学生亦不例外；同时，更因为青年学生群体正处于身心发育与自身发展诉求旺盛的阶段，这一机制表现更为明显。
具体而言：首先，主体需要内容与性质决定了思想政治教育接受的对象与目标。马克思主义充分肯定了需要或利益对人的行为的指向意义，认为“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关”[[[] 马克思恩格斯全集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1956：82.]]。在思想政治教育接受的过程中，接受者接受什么、接受程度如何，是由其“需要”的内容和优势程度所决定的。作为实践的主体，接受者的需要的多方面的，既有物质性的需要，也包括精神性的需要；但同时人的需要又具有对象指向性，也就是说人的需要不是盲目的，只有符合这种指向的，才能满足接受者的需要。对于青年学生群体而言，如果思想政治教育提供的内容不能与他们的需要相契合或切进，无法直接或间接满足其需要，那么就无法唤醒他们的接受“注意”，自然无法开始接受行为。因此只有思想政治教育内容能够满足或有助于满足他们的物质或精神性的需要，而且他们也认识到思想政治教育接受对于其需要满足的意义或价值，就会展开对思想政治教育的接受。
其次，主体需要的程度决定了接受行为的发生与展开程度。人的需要是一个复杂的体系，恩格斯认为人的需要有生存需要、享受需要和发展需要之别。在某一特定阶段，同一个人的需要的内容不同，则面对同一思想政治教育内容的态度就不同，接受的程度就有所差别；不同的人的需要不同，接受程度自然也不相同。如果接受者的需要是从内在需要而生，或为实现个人抱负，或为提升素质，或为完善个人人格，那么作为科学世界观和方法论的马克思主义理论就会为接受者所“悦纳”，而且通过相应实践会获得接受思想政治教育的价值体验，从而进一步提升接受行为的水平。而如果接受者是出于满足外在需求，如教师的要求、课程的考试，为了入党或就业时增加竞争力等考量，那么接受者虽然也实现了被动的“接受”，但行为主体并没有产生内在的践行动机，自然也无法获取相关价值体验，这种接受只是较浅层次上的认知接受。
再次，主体需要还决定着接受行为发生时的心理状态，进而影响接受行为的持续程度。需要激发着人的动机水平、接受时的情感、意志与践行水平。一般而言，最有优势的需要能够激发出接受者最高水平的动机，而且推动接受者产生高水平的情感与意志。而这些心理因素最终会对接受行为产生决定性影响。一般而言，接受者内在需要所激发的动机、情感、意志与践行水平就较高，且容易推动接受行为完整实现，而如果接受者是从于外在压力而接受，那么其接受动机就相对较弱，当然也难以产生对接受内容的正向情感，因为这种接受是源自外在的驱动，情感则是主体对相关思想政治教育内容对其价值判定后的心理感受，外在驱动下的接受产生的情感只能是发生在接受者与外在压力施加方之间，此时的思想政治教育接受成为了双方关系的媒介，而不是目的了。
二、角色预期—理性选择机制
思想政治教育的角色预期—理性选择机制，是指接受主体的思想政治教育接受活动受到主体对自己社会角色预期的影响而发生的选择性接受机制。接受主体对思想政治教育的接受行为不是被动的，也不是完全地对接教育内容，而是有选择性的。就青年学生群体而言，其对教育内容的选择依据很多，其中最主要的就是其对自身未来社会角色的预期。
任何人都是一种社会性的存在，社会性存在意味着人必须在社会关系和社会交往中才能生存，而处于交往和关系中的人是以一定的“型格”形式出现的，即社会角色。任何社会成员（广义上的思想政治教育接受者）都是以社会角色的面目出现在社会生活中，社会角色是与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范和行为模式，是人们对具有特定身份的人的行为期望[[[] 郑杭生.社会学概论新修[M].北京：中国人民大学出版社，2002：107.]]。社会角色与人所处的社会地位与社会身份在内容上都是由人所处社会关系所决定的。社会关系不同，社会角色自然不同，而不同的社会角色具有不同的规范与模式。接受者在接受思想政治教育时，其能动性的表现之一就是会根据其未来角色之要求，理性地选择是否接受或接受何种内容。这种未来角色之要求的内容，一方面来自人对自身未来的期待，如未来的职业、社会地位等；另一方面来自周围的人对其社会角色的期望，主要是按照社会角色的一般模式对其态度与行为提出种种合符身份的要求与期望。由于接受者是“理性的人”，而人的“理性”“需要自己的价值得到确立，并维护自身的价值不受到威胁，为此，人们总是选择有利于自己防御的立场，有利于自我形象和价值确立的态度来进行自我防御，使自己减少焦虑，并使情绪冲突转移方向”[[[] 金盛华.社会心理学[M].北京：高等教育出版社，2005：84.]]。在实际接受过程中，主体对于任何行为必然考虑其成本—收益状况，追求利益的最大化，故社会心理学认为“行为者对于一种具体行为的价值判断，一方面决定于这一行为能够给行为者带来预期的满足水平，另一方面决定于作出这一行为可能付出的与其代价”[[[] 金盛华.社会心理学[M].北京：高等教育出版社，2005：93.]]，这就意味着思想政治教育接受必然是一个“成本核算过程”，此处的成本包括付出教育活动或教育材料所必需的经济成本与时间成本，同时还包括理解、吸收所必需的智力、经验和情感等主观成本。在能够利用的时空相对有限的情况下，接受者通常会根据其未来社会角色预期进行判断。对社会角色的预期一方面决定了主体对内容的选择方向，一般而言，只有符合其未来角色的知识或行为规范才会被纳入到接受的范围；若是某种知识或行为规范对其社会角色没有助益或利益预期可言，受教育者出于效益最大化的考虑，自然不会花费成本去学习或遵循。另一方面，对社会角色的预期也决定了主体对该内容的选择程度，如果主体对某一社会角色的预期特别强烈，那么其选择的程度就会比较全面与深入。
对于思想政治教育的重点接受人群的青年学生群体来说，此种接受机制作用尤为重要。青年时期的人的社会化，在内容上所要学习的“并不是现在所要扮演的角色，而是将来要扮演的角色”[[[] 李芹.社会学概论[M].济南：山东人民出版社，2012：87.]]，因此青少年群体在选择社会化之内容时就会依据自己对未来自己所扮演之社会角色而有选择地寻求并优先接受相关内容，对于其他方面的教育内容则不具有前述的优先地位。在大学生群体中，根据调查，通常文科生对思想政治教育接受的水平要高于理科生或工科生[[[] 中国社科院“青年学生马克思主义信仰状况调研”课题组.对青年学生马克思主义信仰状况的调研[J].党政干部论坛，2005（01）：25-28.]]，这就是因为未来文科生所从事的工作具有对相应思想政治理论素养的要求，而后者认为工程技术类则不太需要这方面的理论素养与素质，自然接受相关课程的目的较多地呈现为应对课程考试，而不是未来职业发展。上述情形可以说就是接受者基于角色预期而理性选择的结果。
三、情境感受—感性选择机制
感性选择是针对理性选择而言的，“理性人”只是经济学的一种假设。在现实生活中，人类行为，包括经济行为并不必然遵循收益最大化的原则，这是因为理性选择需要行为者对行为的成本与收益进行衡量，而这种衡量是需要大量相关信息以作为逻辑推理、分析比较的基础的。由于实际的选择过程通常是在信息不充分、不断变化的条件下进行的，因此行为人可能无法真正做到“理性”选择；同时由于人类行为的动机可能是多重的，也就是说不仅仅是追求“效用最大化”，而是会受到诸如某些感性因素的影响。这些感性因素包括声誉、道德与义务、传统等，而这些感性因素通常是在一定情境下发生的，离开了某些特定情境，声誉、道德等因素就可能会发生变化，因此人在进行选择时，通常会依赖当时的具体情境而做出与其“理性选择”方式不同的“感性”选择。当然行为主体此时的选择具有很强的感性色彩，依赖的是主体的本能性或直接的知觉和感觉，但并不是完全由主体无依据的做出，因为即便是自我的感受，通常也依赖于“对各种不同情情况下行动和结果的紧密联系的推理和理解”[[[] [印]阿马蒂亚·森.理性与自由[M].北京：中国人民大学出版社，2006：34.]]。
所谓情境感受—感性选择机制，就是接受者在接受思想政治教育时，通常会因为当时行为情境的影响而以自我感受为依据，而不是对其行为的效用进行比较与推理的结果。情境感受即接受者对接受发生时物我状态的主观体验，即对认知对象，包括内容信息、教育者、教育情境等的内心感受。由于接受者通常“以社会生活中的自我感受作为对思想政治教育的认可性参量，直接影响自我整合的主动性”[[[] 杨建义.大学生思想政治教育路径研究[M].北京：社会科学文献出版社，2009：233.]]，这种情境感受通常包括具体情境下的情感好恶、心理状态等，具有明显的情绪性与非逻辑性。在具体的教育情境中，接受者的感受“反映的不是教育的客观价值，而是我对教育价值的心理感受”[[[] 张世欣.思想政治教育接受规律论[M].上海：三联书店，2005：149.]]，其结果“往往不是做是与非的认知反应，而是做好与恶的情感体验”[[[] 张世欣.思想政治教育接受规律论[M].上海：三联书店，2005：149.]]。人的感觉虽面对同样的情境，但依然会有所不同。马克思曾认为“忧心忡忡地、贫穷的人对最美丽的景色都没有什么感觉；经营矿物的商人看到的商业价值，而看不到矿物的美和独特性……”。[[[] 马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000：85.]]在马克思看来，人的感觉是多样与复杂的，这与现实生活条件的限制，也与其知识结构和心理状态有关。知识结构与理性有关，而心理状态则与感性有关。在思想政治教育领域，有学者认为“只注意到人的理性作用，而忽视人的情感参与价值，那是对人的内心世界的丰富性的疏忽，其教育者心目中的人是不完整的人”[[[] 张世欣.思想政治教育接受规律论[M].上海：三联书店，2005：149.]]；同样在思想政治教育接受的研究中，情境形成的感性因素或非理性因素也同样深深地影响着接受行为的展开。这种影响接受行为的感性因素主要是接受者的情感、意志、直觉、欲望、信念等因素，这些因素通常是接受者在具体的教育情境中对教育内容、教育形式、教育者等因素直接生发并杂糅在一起的，发挥或抑制着行为主体的认识能力，对接受行为的发生起着动力作用，对接受内容的起着选择作用，并调节或推动着思想政治教育接受诸行为环节的展开程度，因此对于思想政治教育接受研究具有重要的意义。特别是青年学生群体，此群体正处于青春期，在情感与情绪上的最大特征可谓是“狂飙突进”（Sturmund Drang），情感丰富又异常敏感，对于外界事物刺激而生发的冲动性或非逻辑性的判断与情绪极为频繁与细密，且富于波动性和扩展性，极易于扩散至其他感受中，故在对思想政治教育内容的选择与接受过程中感性因素的作用更加凸显，在面对教育控制下由教育者、教育内容、教育媒介共同作用的情境时，不可能仅仅对教育内容纳入理性逻辑思维，进行理性的实用分析并做出判断，而是在对教育情境进行整体衡量，当时的情境感受通常会在确定选择时发挥重要作用。
四、意义他者—社会比较机制
马克思主义认为人的本质是社会关系的总和，这意味着人的存在主要是一种社会性的存在，是一种交往关系中的生存。对于作为思想政治教育接受者的青年学生而言，交往关系中的任一他者的存在都是有意义的。在现实的生活世界中，“人不仅体验着自己的存在，而且直观到他人的存在，生活即是与他人一起生活，生成即是在与他人的共在中生成，离开他人，便没有我的生活和生成。这样，他人与我的关系便不再是外在、偶然或派生的关系，而是内在的、本质的、有机的关系”[[[] 李文阁.回归现实生活世界——哲学视野的根本置换[M].北京：中国社会科学出版社，2002：21.]]。可以说，意义的他者是与主体的生成密不可分的，是主体理解自我、建构认同的重要参照体系。参照与比较作为人类普遍存在的一种社会现象，是人类在相互作用过程中不可避免的，心理学认为“人们在现实生活中定义自己的社会特征时，往往是通过与周围他人的比较，在一种比较性的社会环境中获得其意义的，而不是根据纯粹客观的标准来定义”[[[] 邢淑芬，俞国良.社会比较研究的现状与发展趋势[J].心理科学进展，2005（01）:78-85.]]。人之所以直观他人的存在，正是源于其社会性的存在，这种社会性的存在的生存样态必然会对其主观意识活动产生决定性的影响，这是社会比较所产生的根源；而社会比较对于主体的功用，现代心理学认为在于主体的自我评估的需要，当主体所处之情境中缺乏客观标准时，人们会与他人进行比较，以满足自我评估的需求。由于青年学生群体正处于自我意识发展的关键时期，当前社会转型造成原有的诸如家庭、学校等社会化媒介不能提供及时的的认知与评价体系，因此在此种自我不确定的关键时期，来自现实世界或“虚拟世界”的“他者”因为其及时获得性而具有了非同寻常的参照意义。
在思想政治教育接受活动中，青年学生在接受相关教育内容时，通常会将自己与他人进行比较，“一个人的思想波动、思想矛盾往往是在与他人的比照中产生的，是在与他体的平衡与差距的感受中发生演化的，人的思想接受是随着其比照体选择的不同而不同的，这是人接受客体世界的最原始的方法”[[[] 张世欣.思想政治教育接受规律论[M].上海：三联书店，2005：203.]]。其比较的原因在于：由于思想政治教育接受活动产生的根源在于其对思想政治素质“状态差距”的体认，而主体对“状态差距”的认定是需要对自己所处的“现实状态”和“理想状态”进行衡量。青年学生对此两种状态（“现实状态”和“理想状态”）的认定，除了自身的主观感受外（当然这种经验也是非常有限的），来自外在世界的参照信息也同样重要；在现实生活中，社会通常并没有绝对的标准对某些行为和现象进行社会性评价，以供其他社会成员在进行社会实践时进行参考，作为社会性存在的人，通常做法是进行自我评价，而进行自我评价的方式就是将自己的状态与他人的状态进行对比。青年学生对思想政治教育内容的接受过程中，除了接受动机的产生在很大程度上源于社会比较外，其他进程也同样受其影响，无论是接受的情感、意志还是践行，因为对于一个具有自我意识的人来说，只有明了自己的切实状况，或者对自己有了准确的把握，“才能明确自己作为主体同别人及周围世界的关系，才能明确自己对所处环境中的他人及其他客体应当怎样行为，自己的行为才有明确的定向”[[[] 章志光.社会心理学[M].北京：人民教育出版社，2008：75.]]。当然青年学生对自己的把握其实也是在社会比较中产生的。而且随着青年学生生理与心理的持续发展，其对外在环境的认真判断能力提升，其主体性必然逐渐增强，自我判断与自我选择的能力也相应提高。
结语
对于青年学生思想政治教育接受的内在机制的探讨，其目的在于以此为教育依据，提升青年学生对思想政治教育的接受水平。当前的思想政治教育必须要充分观照青年学生的发展诉求，阐明青年学生未来个人发展、职业选择与自身思想政治素质提升的内在联系，使其明晰思想政治教育接受的意义所在，使之产生接受的内在“需要”，同时要积极利用社会环境、组织团体等媒介，创设有利于思想政治教育接受的教育“氛围”，善于利用柔性或隐性教育方式，使教育影响做到润物无声，只有如此才能从总体上提升青年学生思想政治教育的接受水平。