高等教育大众化进程的加快势必会加剧量与质之间的矛盾，与之伴随的是要求提升高等教育质量和教师教学水平的呼声日益高涨，在世界各国相继成立教师教学发展中心的历史进程中，我国也不例外。2011年，教育部与财政部明确提出引导高等学校建立适合本校特色的教育教学发展中心。2012年，教育部下发了《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》(教高司函[2012]107号)，正式启动国家级教师教学发展示范中心建设工作，并批准了厦门大学教师教学发展中心等30所高校的教师发展机构为“十二五”国家级教师教学发展示范中心。同时，部分省区市教育主管部门也督促省属大学设立了一批教师教学发展中心。此后，教师教学发展中心在我国高校迅速普及和成长起来。
从2011年至今，经过近十个年头的起步和发展，各高校的教师教学发展工作基本上都经过了建章立制、组织完善、活动先行、以赛代练等轰轰烈烈的发展初期环节，本来应该向着更加纵深、系统和专业的方向持续发展，但就目前的情况来看，绝大部分高校的教师教学发展水平仍旧停留在这个阶段，很难得以继续深入发展。本文就和大家一起探讨阻碍我国教师教学发展的几个深层次阻力。
第一，自我发展与组织发展。我国教师教学发展的兴起主要来源于教育主管部门的“要求”、“引导”和“督促”，在高校的落实层面也或多或少存在着借助“行政化”指令开展工作的现象，行政机构和高校教师两个主体之间并未在预期利益和发展动力等问题上达成共识，这种单纯或者过度依靠行政命令进行的制度规范创新和机制体制改革势必给教师教学发展工作带来主体性困境，容易对主体与制度之间的关系产生负面影响，教师教学发展中心的工作容易遇到阻碍也就不足为奇了。
第二，个人发展与教学发展。我国大部分高校现行的职称评审和考核考评体系对教师的教学水平存在着严重的重视不足，当教师处于科研、教学、经济、家庭等多种压力并存的生存环境时，评审系统的指挥棒作用就会十分明显，作为无法同时兼顾多元要素的社会理性人，教师就会为了让自己更加符合评审系统的要求，选择将个人发展和教学能力发展进行一定程度的剥离。面对如此现状，仅仅作为一个执行部门的教师教学发展中心很难从根本上增加教学能力发展在教师个人发展中的权重。
第三，短期发展与长期发展。众所周知，马斯洛的需求层次理论不仅是著名的动机理论，还是一种人性论和价值论。教学活动作为教师的一项工作任务和基本要求，“上够课”和“上好课”其实属于两个不同的需求层次，所以教师“上够课”的动机就会高于“上好课”的动机，再叠加教师成长的时间维度，“上够课”就成了短期发展的强需求，而“上好课”则成为长期发展的弱需求。因此，如何从需求层次和时间维度，精准识别每位教师对教学能力发展的动机强度并进行有针对性的帮扶，也对从事教师教学发展工作的人员提出了更高的专业化要求。
第四，独立发展与协同发展。不可否认，教师这个职业确实是为数不多可以单打独斗干工作的职业，对大部分老师来说，备课、讲课、搞科研、写文章这些事，如果愿意，都可以独自完成，并不依赖其他人的分工协作与合作共生。所以，作为选择教师职业的群体，对参与教师发展活动就会存在动机不强烈的自我选择效应。虽然现在已经有一些高校的教师教学发展中心开始探索和尝试用“教研室制度”（包括虚拟教研室）引导和助力广大教师进行协同发展，但距离把教师的独立发展融入协同发展还有很长的路要走。
第五，局部发展与整体发展。我国的教师教学发展中心由于整体起步较晚，所以在开展工作的过程中就会存在缺乏系统性和整体性的情况，追热点、炫技术、造声势等具有活动属性的培训开展得多，重内涵、促发展、提内功等具有专业属性的工作欠缺明显。举个特别明显的例子：国内高校的教师教学发展中心都热衷于开展各种教学设计培训活动，但对于如何帮助和辅导教师把课程经过系统的教学设计，形成标准化的文档Syllabus却鲜有问津。而这项工作，恰恰是教师教学发展中心最核心的业务之一。
以上五个方面的每组概念之间其实都存在着不同的对抗性，这些对抗性叠加在一起，就导致了在教师教学发展这个整体概念中很难让教师个人的力量跟制度环境的力量形成合力，也成为了阻碍我国高校教师教学发展工作步后劲不足，很难纵深专业发展的原因。
作者简介：李芳，北京师范大学教育经济学博士，对外经济贸易大学研究员，北京大学临床心理中心心理咨询与治疗高级实践研修班研修医生，国家二级心理咨询师，家庭教育指导师。主要研究方向为高等教育评价、教育生产效率计量、人才培养模式和教师专业发展。北京市教育科学“十二五”规划课题青年基金项目负责人，主持校内外研究课题多项，出版学术专著《不同类型教师对高校学生学业效果的影响》，发表教育类相关学术论文三十余篇。