由中南民族大学教师教学发展中心举办的“建设·研究·实践：高校教师教学发展学术研讨会暨首届民族地区及民族院校教师教学发展协作会议”，于2014年12月27-29日在武汉南湖之滨召开，来自国内外100余所高校200余名专家学者参加了会议，与会学者从建设、研究、实践的角度深入讨论了高校教师教学发展这一主题，分享了一批富有价值的研究成果和学术观点。
时代变迁
与高校教师教学发展
伴随着高等教育大众化与信息技术的飞速发展，传统的教学模式和教学方法在一定程度上很难满足学生的发展需要，促进高校教师教学发展以全面提升高等教育人才培养质量，已是时代所趋。如何转变传统的思维以跟进新时代高等教育发展的步伐，与会者展开了热烈的探讨。
中国教育学会会长钟秉林教授指出，当前，随着知识教学方式的转变，传统的单向知识传播已走向多向度知识传播，教师角色也开始由传授者向引导者与合作者转变。为了更好地适应这种转变，首先应构建师生共同体，将教师的科研资源转化为优质的教学内容，以此发挥教师和学生的积极性，真正实现学生的自主学习与合作学习，进而带动高校特色专业的建设与发展，实现科研与教学的良性互动。
华中师范大学杨宗凯教授则就信息化进程中教师面临的机遇与挑战，提出了高校教师教学发展的独特思路。他从信息时代所呈现的特点，如新的人才观开始形成、新的教学环境快速普及、新的教学模式逐步产生、未来学习方式全面变革等方面，对高校人才培养进行了分析。他认为，信息化时代要求教师角色作出相应的转变，教师应该是学习的引导者与组织者，终身学习者、教育研究者与课程的开发者。同时，他还在当前国内外教师能力标准进行对比的基础上，探讨了信息化时代教师能力发展的重要转变，即从以教为主，转变为网上学习、研讨式课堂学习为主；加强新进教师教学能力培训，特别是信息技术教学基本能力培训与种子教师培训。
东北师范大学柳海民教授从我国的高等教育由外延式、跨越式发展开始转向注重内涵、提高质量、综合改革这一时代背景出发，并按照国家政策层面的要求与行动设计，即落实立德树人、优化专业结构、创新教育教学改革以及抓好培养质量等，提出了高校教师应从品行进取、精神进取、学识进取、教学进取、研究进取等五个方面实现有效的转变，做有道德信念、有道德情操、有创新精神、有大师精神的新一代大学教师。
组织建设
与高校教师教学发展
上世纪80年代以来，世界高等教育进入了以提高质量为根本目的的时代，在大学内部建立教师教学发展中心或发展组织成为了实现这一目标的重要举措。2012年国家教育部门启动了国家教师教学发展示范中心，这一举措对全面提升高等教育质量、全面促进高校教师教学发展有着极其重要的意义，不仅从组织上提供了有力保障，而且抓住了高等教育改革的关键点、切中了高等教育质量提升的要害。本次会议专家们认为，与世界名校相比，我国还处于起步、初创阶段。如何通过推进国家示范中心的建设，加快促进高校教师教学发展，是一个值得认真思考并深入研究的问题。对此，与会代表就当前我国教师教学发展中心建设的定位、职责、任务与发展模式展开了颇有成效的讨论。
中南民族大学陈达云教授针对当前高校教师教学发展的现实困境，一方面勾画了高校教师教学发展中心的普遍性定位思路，另一方面又向与会代表介绍了中南民族大学教师教学发展中心的实践探索与改革举措。他认为，教师教学发展中心作为一个服务性的学术实体，应坚持“支持性”原则，以“支持性”为关键点，以重建高校教师教学文化为根本目的。具体来说，要构建整体性组织，健全教师教学发展中心运行机制;突显服务性意识，丰富培训、咨询、评价、研究等功能;寻求差异化路径，开创有特色的教师教学发展工作。中南民族大学教师发展中心正是基于这一思路实施了如下举措：如在基础层面，注重“教与学”的一般性咨询，日常性事务及其教学研究工作；在拓展层面、加速观念的更新、提升教育技术水平等方面;在特色层面，设定具有民族院校特色的中心建设计划，确立服务教师、服务教学、辐射民族地方院校的目标，形成具有民族院校特色的教师教学能力提升模块。在此基础上，他对教师教学发展中心未来发展方向提出建设意见：秉承理念先行、质量保证、服务为本、全面提升的基本理念。推广科学的教学理念，创建完善的保障机制，探究内在的教学规律，搭建畅通的交流平台，营造特色的教学文化，服务一批“有理念、懂学生、会反思、善创新”的教师队伍。
台湾逢甲大学校长邱创乾教授以逢甲大学为例，系统探讨了该校学用合一人才培养过程中的组织创新思路。该校将教学卓越计划视为学校教学发展主轴，从课程规划发展、教师教学提升、与学生学习成效评量等各个教学相关环节来整合全校能量。在具体实施过程中，根据企业对人才需求，明确要培育学生具备学用合一的关键能力T型人才(T-Shaped)，从而确立以学生学习成效为主体的教学理念：个别照顾，全程关怀;师爱生尊，勤管严教;成果导向，持续改善；逢甲价值，国际视野。逢甲大学营造优质学习环境，提供丰富的通识教育、扎实的专业课程及全程的辅导关怀;培养毕业生成为兼具人文素养与专业知识之现代民主社会公民。在此过程中，形成了该校组织运作的六大机制：咨询机制、决策机制、执行机制、评量机制、支援机制和考核与回顾机制。同时，通过设置教学卓越委员会、课程委员会、教师教学成长中心、学生学习辅导中心、设置教学品保中心等等，确保学校组织运作六大机制的正常运行。
中国人民大学田宏杰教授以中国人民大学教师教学发展的理念与实践探索为例，系统总结了中国人民大学在教师教学发展中心组织运行与建设状况，并从三个方面提出了具有独特见解的教师教学发展中心建设框架：一是实施转变，即从自我提升向组织规划转变，从教师培训向教师发展转变，从教学管理向教学保障转变，从教学提升向教改深化转变；二是教学培训应是以教改为载体教学发展培训，以教师为主体的教学发展培训；三是提出了教师教学发展中心的目标：构建教学学术社区，再造教学学术文化。
中南民族大学蔡琼教授针对当前高校教师发展中心的运行模式进行了探讨，认为当前高校教师教学发展的“教务处模式”、“人事处模式”、“教育学院模式”和“独立模式”的利弊是客观存在着的，无论做出哪种模式选择，其功能与定位是首先必须明确的。为了更好推动高校教师教学与教师职业发展，高校教师教学发展中心的定位应该是服务性学术组织，其内核在于建构教学学术共同体。
中南民族大学胡炳仙博士则认为教师教学发展中心的职能受环境的影响，不同类型的高校，其教师教学发展中心的定位不同，不能一概而论。他认为，目前我国高校教师教学发展中心在组织建设上呈现行政化、学科化和个人化倾向，教师教学发展中心应逐步走向专业学习共同体，应该正确处理好教师教学发展中心与基层教研室、学校行政组织以及教育学、心理学等学科建设的三大关系。为了建构专业学习共同体，他认为首先要跨越工程思维，倡导人文关怀;其次要跨越学科壁垒，倡导校本教研;最后要跨越个人知识，倡导共享价值。这样才能真正推动高校教师教学发展中心组织转型。
广西民族大学张进清教授认为大学教师发展中心的建设思路应该与学校的办学目标和定位相一致，只有在合理的制度安排与保障下，高校教师教学发展以项目为载体，才能从真正意义上推动教师教学发展。张教授概括了广西民族大学教师发展主要以面向教学、促进发展、确保质量、开拓创新为工作原则，以推进教师精深的学科知识和精湛的教学技能相互融合为目标，提出了立足促进教师发展，完善教师培训、教学资源共享的建设思路和有效的实践模式，比如通过开展教师教学发展的专题培训、规范教研室建设项目、青年教师教学技能大赛、教师挂职锻炼项目等方面进行了有力的探索。
华中科技大学雷洪德博士根据自己对一所独立学院——华中科技大学文华学院开展教师教学发展的研究，介绍了文华学院教师教学发展的建制、开展的工作以及取得的实际效果，认为教师教学发展不仅是一本、二本院校应该重视，一些独立学院与民办高校由于师资与学生的结构问题，更应积极行动起来，开展有效的探索。而在实际的操作过程中，作为独立学院与民办院校，在完全没有政府资助的情况下，人力、财力资源不够充足，独立学院与民办高校教师教学的健康发展需要组织的支持，而组织的支持包括上层组织与基层组织，政府、学校与学院三者的支持与经费的投入，才能真正破解当前独立学院与民办高校人才培养质量的难题。
理论研究
与高校教师教学发展
当前，高校教师教学发展是一个现实问题还是一个领域？从何种视角考察高校教师教学发展？如何从理论上建构一种科学的认识框架？引起大会不少专家的深入思考与理性追问。中国工程院院士、华中科技大学原校长李培根教授，立足于从人的意义上探讨了高校教师的角色问题，他认为高校教师需要价值理性和工具理性作为指导，在价值理性上，高校教师需要对职业目的的理性思考，对教育宗旨的理性思考，对教育价值理性思考，对教育的工具理性思考。从社会人角色来讲，教师要把人放在与学生的关系当中来思考。在传统的教育活动中，教师往往不自觉把学生当成了工具或机器，教师自己也成了教书的工具。他提出了高校教师发展应该是基于“人本位”的发展模式。人本位就是以“教师与学生的关系”本位。教师要在教与学的活动中升华自身，要让学生自由发展、心灵开放，让学生的主体意识体现在教育全过程中。教师的心灵要开放，教师的人本位是自身的觉醒，要有“学生主体意识”，教师自身要在不断地升华与超越中认识自我。真正的师生关系是“我—你”关系的一种表现，在这一关系中教师要把学生视为伙伴。教师自身的升华就在于要有自由意识，要怀着对生命意义的尊重，对自然的敬畏。最后他从三个层面谈到一所大学要推动教师的发展，就应当更加关注人，如何让大学教师感到有体面、有尊严，如何弱化教师对利益、指标的关注，如何在日常生活中体现对人的关注。
中南民族大学康翠萍教授提出，当前，高校教师教学发展的规范体系尚未建构起来，现有研究中真正“接地气”的理论范式尚未形成，高校教师教学发展的实践领域在“摸着石头过河”的状态中临时取舍、短视推动。鉴于此，康教授立足于高校教师教学发展的现实，从政策思维的转换与纠偏考察了高校教师教学发展的目的与取向、从理论关注的程度与趋势探究了高校教师教学发展的内容和体系、从实践改革的弊端与视野寻求高校教师教学发展的机制与路径入手，提出了一种整体意义上的高校教师教学发展的认识理路：首先，当前应树立基于学术理念的高校教师教学发展框架，要将教学纳入到学术的范畴，以学术视野来看待教师教学发展、实施教师教学改革、评价教师教学水平；其次，构建基于治理结构的教师教学发展咨询体制，要在完善大学内部治理体系基础上建立相对独立的教师教学发展咨询体系，发挥专家咨询的有效引导，保障教师教学发展的有效实施;再其次，创建基于协同的教师教学发展创新机制，要在教师教学发展过程中实行组织资源配置的协同、人力资源配置的协同、知识资源配置的协同以及教师自我行为方式的协同；最后，实施基于文化创生的教师教学发展行为，要在不断创造和再生教学文化中完善教师的教学行为。教师教学的发展与成长，是在行动研究中反思，在反思教学中协同，在教学协同中创生教学文化，从而提升教学能力和教学水平的过程中实现的。
西北师范大学王鉴教授则从微观提出并探讨了教师教学发展的逻辑起点和考察路径问题。首先从教与学的关系，即从无学无教、有学无教、无教无学、有学有教的视角分析了以学习者为中心何以可能，进而探讨了教师教学发展的三种路径：为教而学，学而不厌；为学而教，诲人不倦；校本研修，教学相长。
湖南大学唐松林教授从哲学层面探讨高校教师专业发展问题，认为高校教师专业发展存在机械论与生命论两种哲学。机械论教师专业发展是教师作为一个客观对象存在的外治过程，是教师专业素质目标化、教师专业知识与技能系统化与教师专业评价标准化的过程;而生命论教师专业化则是教师作为一个生命存在的自治过程，是一个创造绵延、历史绵延与关系绵延的过程。在对比研究的基础上，他认为机械论的教师专业化存在抑制创造、放弃历史、割裂关系等问题;生命论倡导“专业自治”的教师专业化，其基本形式是释放以激扬创造，冥想以沉淀经验，联结以融入世界。
武汉理工大学李志峰教授主要针对当前学术界有关高校教师发展的几种观点，如大学教师发展等同于大学教师教学发展;大学教师发展是专业发展、教学发展等的集合;将大学教师发展等同于教学能力的提高;大学教师发展等同于大学教师专业发展。在对其中一些核心概念进行了探讨的同时，并由此提出了大学教师发展的核心内容是教学发展，大学教师教学发展目标包括卓越教学，卓越能力与卓越学生的培养。而要实现高校教师教学发展，首先要有包括对学生的热爱、对学术的热爱和教学的热爱。其次是为卓越教学付出辛勤劳动、为卓越能力提升付出精力、为卓越学生的培养付出心血。此外，他也从内在发展需求和外部支持相结合方面，探讨了教师教学发展的保障机制问题。
实践探索
与高校教师教学发展
高校教师教学的实践探索与个案交流是本次大会的一个亮点，不少与会者在反思自己的教学行为之后，提出了不乏有意义的教学改革措施。美国Northern Colorado大学(美国北科罗拉多大学)教育与行为科学学院黄静子教授以“翻转课堂的魅力何在?”为题与学者们交流了“翻转课堂”的教学理念、教学模式与教学技巧。在教学理念上，“翻转课堂”以学生的自主活动为中心的教学理念，让学生们充分利用课堂时间来拓展自己的视野。在教学模式上，“翻转课堂”主要以学生合作的形式开展，目的是为了让每个同学都积极参与课堂学习，教师在课堂上则要作为辅助角色参与课堂交流，以问题作为组织和刺激学生学习的动力。在教学技巧上，“翻转课堂”应以展示学生的学习成果为核心，因材施教，注重对学生实际操作能力和实践能力的培养。而在翻转课堂中，最重要一点是教师对学生进行专业性指导，这才能真正实现“翻转”。
中南民族大学万力勇博士以MOOCs——一种大规模在线课程开发模式为题，探讨了它对我们高校教师教学能力产生的冲击，这使得教师的知识观从客观主义走向联通主义;教师的教学观从传统课堂走向翻转课堂;教师的师生观从教师中心走向学生中心;教师的评价观从教学评价走向学习分析;教师的技术观从学媒无关走向学媒相关;教师的交往观从教师个体走向开放合作。为了更好应对MOOCs带来的挑战，他认为高校教师除了具备传统意义上的教学能力要素外，还必须具备较强的信息化教学能力，如信息化教学融合能力、信息化教学交往能力、信息化教学资源设计能力、信息化教学评价能力、信息化协作教学能力等方面的能力，而高校教师教学发展中心应该为提高教师教学能力提供指导与服务；推进课堂教学与MOOCs的双向融合，促进师生学习共同体的建立;以MOOCs为契机，打造高效的教师协作团队。
中南民族大学张利斌教授首先对CAS理论(复杂自适应系统Complex Adaptive System，简称CAS)在教学领域的应用文献进行了回顾，接着从CAS理论的四个特性——聚集性、非线性、流、多样性和三个机制——标识、内部模型、积木说明大学课堂教学是复杂自适应系统。在此基础上，分析了大学生主体性教学方法，构建了适应性主体的刺激——反应模型和大学课堂回声模型，最后提出了基于CAS理论的大学课堂教学模式——“团队适应性竞争”，并进行了具体案例验证。
湖南农业大学周明星教授对职业高校教师发展进行了有效的研究，提出了“卓越教师泛教学技能”这一概念，并对其意蕴、习得与养成进行了探讨。他认为“卓越教师泛教学技能”具有广泛性、转化性、可塑性的特征;而“卓越教师泛教学技能”的生成过程是隐性技能和显性技能通过中介技能相互转化、传递和创造，是一个动态的、递进的过程。“卓越教师泛教学技能”的养成应从情景感知;规则模仿;项目导向;岗位练习;熟练内化;环境开放六个方面去完善。武汉轻工大学张红菱教授以概念图为工具，探讨了护理教学如何有效引导学生的自主学习。中南民族大学陈一博士研究了融合三维构成与景观设计的环境艺术本科教学。沈阳师范大学王尧博士对我国高校学评教的指标体系进行了反思。
另外，与会代表还围绕学生评教、大学教师评价取向、高校教师绩效管理等展开了广泛的交流，反思了学生评教的不足, 倡导发展性教师评价取向, 指出教师绩效管理存在诸如忽视高校组织核心目标及误判、误导教师工作动机等问题。
除上述几个论题成为此次会议备受关注的焦点外，大会还就民族地区及民族院校教师教学发展协作联盟的具体事宜进行了商议，与会代表高度赞赏筹备成立联盟的建议，一致响应中南民族大学提出的成立联盟倡议，并就联盟成立的意义、联盟的章程、协作的内容等多方面提出了自己的看法与建议。