为学生发展和一生幸福奠基
上海市教育学会会长 尹后庆
中国基础教育正在开启一个新时代，新时代的基础教育必须坚持立德树人，以促进人的全面发展、适应未来社会需要为根本要求；必须强调面向全体学生，着力提高学生服务国家和人民的社会责任感、勇于探索的创新精神以及善于解决问题的实际能力。今天，我们努力发展素质教育时，必须以新时代的质量要求为引领，深入开展课程改革，通过以核心素养为主线的课程和教学体系建设，实现立德树人的根本任务。
提出以核心素养为主线的课程和教学体系建设的任务，具有时代性和前瞻性，是直面21世纪全球性挑战的改革举措。经修订的高中课程标准，从各学科的功能出发，提炼了学科的观念和核心素养，这就为素质教育在学科教学中的落实、落细、落小提供了理论依据和实践方向，将为学科教学起到“提神铸魂”的作用。
在学科教学中，比较普遍存在的问题是忽视学科知识体系、结构以及内容本身与人的发展之间的联系。教学仅仅关心知识点的局部结论和考试的要求，忽略了许多关于学科知识所具有意义的内容。比如，人类在各个领域知识体系的认知形成过程中有哪些思考过程与方法，某个知识体系如何解释大自然和人类社会的过去、现在以及将来，人类在知识领域中如何为真理孜孜不倦地追求甚至甘愿牺牲的品质等。可见，所谓德育和学科的“两张皮”现象，其实是学科教学的价值追求的偏差所造成的。
就学科教学而言，有一个目标在不同学科是不应该有区别的，这就是：任何学科的任教教师都不仅要向学生解释知识是什么，而且要让学生了解所有的学科对他成长的意义，让所学的知识和学习过程成为学生和社会相联系的重要纽带。当然这都需要学生用自身的实践去逐步体验、感悟和积累。只有这样的学科教学，才能让学生知道学习内容的意义所在，才能够影响和改变学生的世界观和价值观，引领他们去思考未来对于社会应有的责任和方向。
我们既不赞成把德育和智育分开变成“两张皮”，也不赞成简单地在学科教学中贴上德育的标签，而不真正揭示其内在的文化精神。我们要在教学过程中，让学生发生思维方式和行为态度的变化。其实这是一种知识人格化的形成与显现过程，学生需要在学习中逐步建立对他人的态度，建立起个人的学习兴趣与周边环境的联系，这种联系小到与家庭，大到与社会、国家，能形成一种良性的、符合自身发展规律的判断和选择。要让学生能对学习和生活抱着主动探索的精神，有良好的学习能力和积极的生活态度。
虽然学生的大部分学习是以分科形式进行的，但学习的最终目的是对知识的融通和应用，学科教学最终应该收获的是帮学生形成自己的道德判断和价值认同。学校的学科教学要让学生逐步了解、学习并强化实践能力，包括基础分析力、判断力、理解力和意志品质。这不仅是所有学科都必须承担的责任，也是所有的教师都必须承担的责任。
可见，学科知识的学习与人的品德养成应该是紧密融合的。教师在所任教学科教学中，应该把学科知识内化为学生精神发展和品德提升的智力基础，使教学组织和形式对学生形成合作、包容的心理品质起到潜移默化的作用，让教学过程所营造的自由、民主、平等的氛围，能够有利于学生形成创新精神和追求真理与正义的品德，教师在教学中严谨的治学态度和敬业精神，在学校生活中体现的人生准则和处世规范，能够成为学生的榜样。
今天，我们着力建设以核心素养为主线的课程教学体系，追求的是适合学生成长需要的质量，是为学生的终身发展和一生幸福奠基的质量，也是让学生更能适应社会发展趋势的质量。我们倡导并践行这样富有时代性和先进性特征的主流价值观，一定会在新时代的发展中，让教育为促进人自身和谐发展与社会健康发展作出贡献。
实现学校育人模式根本转型
华东师范大学教授 杨向东
2014年12月，教育部正式启动我国普通高中课程标准的修订工作。这次修订工作旨在贯彻党的十八大、十九大精神，落实立德树人根本任务，研制我国核心素养框架，创建素养导向的学业质量标准，完善基础教育目标体系，阐明人才培养要求，引领和促进学校学习方式和育人模式的根本转型，实质性推进和深化我国基础教育课程改革，实现建设教育强国的时代梦想。
核心素养导向的学业质量标准是贯彻党的十八大、十九大精神，落实立德树人根本任务的理论创新。本次高中课程标准修订在借鉴国际研究成果和实践经验基础上，结合我国基础教育实际情况和现实问题，创造性运用了“核心素养”这一概念，研制我国学生发展核心素养框架，创建素养导向的学业质量标准，试图回答在当前形势下“为谁培养人”“培养什么人”“如何培养人”的问题。基于核心素养的基础教育课程改革是新时期素质教育的深化和发展，是对我国基础教育改革成果和经验的继承和创新。学校课程是实现建设教育强国战略目标、落实立德树人根本任务的重要载体。创建核心素养导向的学业质量标准，明确当前和未来一定时期内我国基础教育阶段学生需要具备的核心素养的内涵、构成、内在关系及发展水平，是将上述目标和任务转化成具体和系统的基础教育阶段育人要求的根本途径。
创建素养导向的学业质量标准，旨在解决当前“三维目标”割裂问题，建立和完善我国基础教育目标体系。我国2001年启动的第八次基础教育课程改革提出了“知识和技能，过程与方法，情感、态度和价值观”的三维教育目标。然而，由于各种理论和现实因素，“三维目标”在教学实践中演变成只剩“知识和技能”，“过程与方法”未能充分落实，“情感、态度和价值观”被形式化和虚化。它导致我国基础教育目标体系存在脱节现象，学科本位思想滋生，学科壁垒森严，难以实现育人价值的真正统一。核心素养是“三维目标”的整合，构建系统的核心素养框架是连接我国基础教育总体目标和学科教育目标的关键环节。素养导向的学业质量标准作为总体育人目标的具体化，是思考和界定不同学科共同育人价值和独特育人价值的参考框架。它为各学科在课程目标、内容和学习机会上的深度融合提供了目标依据，也为跨学科学习主题或课程的确定提供了理论基础。
核心素养导向的学业质量标准将重塑基础教育阶段的学业质量观，促进学习方式和教学模式根本转型。本次课程标准修订始终以核心素养培养为主轴，反思学科本质观和育人价值，用大观念统整课程内容，关注知识技能的结构化，凸显学科实践，强调思维方式和探究模式的渗透。这种理念下构建的学业质量标准，改变了当前以学科知识点为纲，以识记、理解和应用为质量水平评价标准的学业质量观，是对基础教育阶段学生应该具备的核心素养及其不同表现水平的明确界定和描述。新的学业质量标准将强有力地促进学习方式和教学模式的变革。将引导教师关注核心素养如何落在学生身上，清晰了解不同层次学生的素养表现，根据实际需求设计教学方法和策略，选择课程资源。
核心素养导向的学业质量标准为学校日常评价和中高考改革提供了理论框架和水平依据，有助于构建促进学生素养发展的评价体系。核心素养导向的学业质量标准明确界定了学生核心素养的发展阶段及其具体特征，有助于突破现有考试过于注重碎片化知识和标准答案的窠臼，引导命题和评价人员构建指向核心素养的评价框架，为我国中高考命题的内涵变革提供理论框架和水平依据。学业质量标准将促进学校重视不确定性的跨学科探究主题和基于现实社会实践的日常评价活动，通过多种途径或方式收集学生多方面证据，实现对核心素养发展水平的合理评价。
课堂教学改革与创新的引擎
福建师范大学教授 余文森
中国基础教育正在迈入核心素养的新时代。伴随着新课标的颁布与实施，一场以核心素养为导向的教学变革将全面展开。
从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，中国基础教育不断地从“物”走向“人”，让教育回归到落实立德树人的轨道上。素养导向的教学本质上就是以学生发展为本的教育。从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”（正确的价值观念、必备品格和关键能力），知识（双基）的地位和作用似乎被不断地弱化，很多人对此提出疑问：知识难道就不是素养了？没有学科知识哪来学科素养？这个问题实际上就是知识与素养的关系问题。爱因斯坦曾说过：“教育无非是将一切已学过的东西都遗忘后所剩下来的东西。”遗忘掉的东西就是所学的具体知识和内容，而剩下来的就是正确的价值观、品格和能力（素养）。
知识是学校教育活动得以展开的一个支点，教学活动离不开知识，教学活动对知识具有绝对的依赖性，没有了知识，教学活动便会成为无源之水、无本之木。教学无法在真空中产生，也无法脱离知识而单独存在。总之，教学的产生和维持、人的成长和发展，知识都是必不可少的养料。但是，教学决不能止于知识，人的发展更不限于掌握知识，教学的根本目的和人的发展的核心内涵是人的素养的提升，就是说，教学是通过知识的学习来提升人的素养的一种教育活动。从教育思想的角度讲，我们要把“为了知识的教育”转化成为“通过知识获得教育”，知识是教育活动中促进学生发展的一种文化资源和精神养料。我们已经走得太远，以至于忘了为什么而出发。教学改革必须回到原点、回归初心，这个原点、初心就是人的素养，就是培养德智体美全面发展的人，这才是教学的根本价值，总之，只有从素养这个角度来重新思考和寻找教学改革的出发点和落脚点，才能确保教学改革走在正确方向上并被深度推进。
核心素养是素养系统中具有根本性和统领性的成分，是人之为人的根本。核心素养是素养系统中的基础性成分，是人进一步成长的基础，也是人进一步成长的内核。正确的价值观念、必备品格和关键能力是支持人终身发展、可持续发展的基因、种子和养分。抓住了核心素养也就抓住了立德树人的根本，抓住了教育的根本。
学科核心素养既体现着一门学科对人的核心素养发展的独特贡献和作用，又是一门学科独特教育价值在学生身上的体现和落实。学科核心素养是学科本质观和学科教育价值观的反映。通过厘清学科核心素养，可以清晰地界定和描述本学科对人发展的价值和意义，体现本学科对学生成长的独特贡献，从而使学科教育真正回到服从服务于人的发展的方向和轨道上来。总之，只有抓住学科核心素养，才能抓住学科教育的根本。
传统的学科教育过度地在学科上做文章，学校和教师一直纠结于学科知识的容量（内容的多少）、难度（内容的深浅），教师们对所教学科的知识点和训练点烂熟于心，而对学科的本质和教育价值却知之甚少，对学生通过本门学科的学习要形成哪些核心素养以及怎样形成这些素养也不甚了解。这是我们目前高中教育存在的深层次问题，学科核心素养正是破解这个问题的一把钥匙。学科核心素养是学科教育的灵魂，只有抓住学科核心素养，才能正确地引领学科教育的深化改革，全面地发挥学科的育人功能。
核心素养概念和命题的提出具有重要的认识论意义和价值，它意味着教育思维方式的转型。可以说，核心素养导向的课程标准修订实质是一场课程观、知识观、教学观和学科教育观的重建。它是对“为谁培养人”“培养什么人”“如何培养人”这些教育根本问题的时代回应。
聚焦核心素养，课堂教学和学科教育才能找到改革与创新的方向和动力。
用实测研究保障新课标科学性
上海市教委教研室副主任 王月芬
学科核心素养和学业质量标准，是此次高中课程标准修订的两大创新。不同学生经过同一学科学习后，核心素养的发展水平是有差异的，反映在学业质量水平上也是有差异的，这就需要依据育人要求和学生的不同发展需求，在尊重学生身心特点的基础上确定学业质量的不同水平，以反映核心素养发展的状况。
各学科学业质量水平基于学科核心素养水平确定，因此，确保学科核心素养水平划分的科学性是保证学业质量标准科学性的前提。修订组首先基于高中育人目标、学生认知发展特点和学科育人特点，给学科核心素养划分出不同水平，据此，结合学科内容划分学业质量的3—5级水平。为了从实证角度检验各学科核心素养水平划分的科学性，组建了一个综合测试组和各学科测试组，于2015年至2016年间开展了各学科核心素养测试。
在充分理解学科核心素养科学内涵的基础上，结合国际测评最新发展趋势，各学科测试组研制了学科核心素养测试框架和命题指南，明确了学科测试的目的、测试依据、命题要求、题目信息表、样题示例等，在学科命题团队中统一认识，确保命题与测试工作的科学有效。同时还从学科核心素养、学科内容、学科测试情境、任务类型、题目数量等角度整体架构，保证学科命题思想和命题结构的科学性。
例如，情境是学科核心素养命题的重要特征之一。各学科命题组从素养表现的环境和场景的角度对学科测试情境进行了整体架构，如语文学科整体设计了个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境，英语学科整体设计了个人情境、公共情境、教育情境和职业情境等。
各学科通过题目信息表、样题示例等方式引导整个命题研制的科学性。每个样题示例主要包括以下基本信息：题目正文、题目类型、答题要求、考查的学科核心素养、涉及的学科内容、涉及的情境、素养水平预估、难度预估、不同水平学生作答及评分标准、材料来源（考虑版权）、原始材料（如果试题非原创）。
各学科基于核心素养的命题主要体现出以下基本特征：一是多角度设计测试情境，借助真实情境，为学生在学科核心素养测试中的表现提供舞台；二是针对学科核心素养关键表现设计真实的学习任务，让学生在解决问题的过程中表现素养；三是重视开放性试题的研制，为学生表现不同的水平提供空间等。
为保证各学科命题质量，教育部考试中心组织了对各学科书面测试题目的专业审核，重点审核各试题对学科核心素养及其水平的界定是否合适，同时对试题科学性、政治性和规范性等进行把关。整体而言，试题审核专家一致认为绝大部分命题都体现了较高的质量。
为保证测试样本的代表性，综合考虑多种因素，13门统一测试学科选取了5个省市约70所高中的36000余名高中生进行了测试。其他自行测试学科选择了全国19个省市60所学校约4300人次参加了测试。在阅卷过程中，通过遴选阅卷专家、制定阅卷手册、确定试题切割方案和评卷参数、培训和阅卷交替进行、双人评分等一系列措施，确保阅卷科学性。
综合分析学生真实测试结果与预设水平，绝大部分学科核心素养的内涵表述、不同水平的表现特征与学生实际测评结果体现了较好的一致性。但各学科核心素养的内涵表述、水平要求也基于实际测试结果进行了不同程度的调整完善。主要包括：提高了学科核心素养水平描述的具体化程度，一些学科调整了核心素养水平层级数，一些学科适当降低或提高了某些素养水平的难度要求。
总之，学科核心素养测试研究，是对学科课程标准科学性、适切性进行的实证研究。这次研究不仅充分证明了绝大部分学科核心素养可测可评，而且探索了指向学科核心素养的书面与非书面测试方法，为未来基于核心素养评价积累了宝贵经验。