让学生成为课程建设的最终受益者，实现这一目标要通过课堂这一主渠道转化、渗透到学生“端口”。一个与之配套的课堂教学框架是支撑并落实课程目标的重要保障。
从课程发展轨迹看，它向外拓展学习形态，单科教学已远远满足不了现代学生发展的需要；它向内汇聚学习力量，强调学习的真正发生和学习效能。若课堂教学不随之作出适应性变革，课程将成为一张理想的图谱。
欲走出课程建设与课堂教学“两张皮”的怪圈，我们要打造三种课堂。
一是单学科课堂。这类课堂我们很熟悉，但这类课堂无法有效聚敛学习的力量。教师可以从备课入手，改变备课内容，让“学情分析”“学习目标设定”“任务情境驱动”“学习活动设计”成为备课的“主角”，导向以学为主的课堂。
在某种程度上，抓好备课也就抓住了课堂教学。课堂上，教师要抓住情境、脉络、互动、联结等教学方式要点，变革单学科教学——不再是漠视学情的单边行动，而是重视学生的学习起点和个体差异；不再是干巴巴地讲解知识点，而是重视情境的创设和基于经验交互的教学；不再是单篇课文的“独自求欢”，而是有了“1+X”的多学科连接；不再是把作业全部留到课后，而是与随堂作业有机融合……让学习真正发生，让学生不断获取学习增量，教师要做到备课之“型”与上课之“行”的和谐统一。
二是跨学科课堂。两节课连排甚至半天一个主题的长课，常见于新课程表中。这是优化整合课时开辟的学习新天地，如果我们仅仅拉长学科教学长度并不能达成预期。相对于单学科课堂，我们要积极寻找更大框架下的整合设计，打破学科间的壁垒，围绕一个核心取向合作教学，借助各学科资源优势，让不同学科教师走进同一课堂，彼此关联。“异曲同工”是“跨”的关键，不同学科教师为着同一个目标走到一起，其学科的不可替代性越强、实践方式与学生需求越贴切，学生越乐于接受，课堂合成的力量就越大。
在打造以上两类课堂时，我们一定要避免：走马灯式的上台串课——没有一个单位时间的学科渗透，频频更换教师出台，迷乱的是学生；名不副实的学科介入——教师无法将学科特有的学习方法融入教学设计和学生学习，那么学科教师轮番上台就没有意义。
三是超学科课堂。不再以学科为唯一凭借，真实问题解决成为学习的需要，教师可以开展基于项目化的学习。在这样的课堂上，学习脉络的枝蔓向外生长，联结点更丰富、可能性更大；更重视“实境”中学习，参与式、沉浸式、体验式的特点凸显。
超学科课堂牵涉的因素复杂，过程常常不可预见。它的复杂性、不确定性需要教师有规划意识，而将“问题”化为“规划”是构建超学科课堂的第一步，也是最重要的一步。比如，发现学生书包过重，这是问题，要解决不能仅靠说教和硬性规定。教师可以安排一个“走心”的项目化学习，既提供给学生“问题提出—背景分析—调查研究—项目行动—寻求援助—过程检验—成果报告”的学习框架，又帮助学生细化“怎么做”。比如，连续给书包称重，将测量数据转换成更直观的图表，明确负重与健康的关系；举行“让书包减负”大讨论；到书包制造厂参观生产流程，给工厂提出“健康书包”的建议，写倡议书……这样的超学科学习才是“走心”的，才能提升学生的学习力。
课程立体化要求课堂不能平面化，只有课堂与课程同频共振，课程建设才能发挥其在学校教育“最后一公里”的育人作用。
（作者系浙江省温州大学城附属学校副校长）