近年来，项目化学习在国内受到热捧，不少学校争相引进。但在实践中，由于概念界定不清、缺少落地方法等原因，真正的项目化学习依然“面目模糊”。什么是项目化学习（Project based learning，即PBL），其核心要素是什么？项目化学习与探究式学习、问题解决式学习、STEM课程有什么异同？项目化学习对学生的学习有怎样的益处？开展项目化学习的路径有哪些？在学科中能否开展项目化学习……这是许多教师关于项目化学习的困惑和问题。为此，本期邀请夏雪梅博士一一作答。
区分项目活动和项目化学习
项目化学习（PBL）与项目活动（Projects）并不一样。不妨先看一个案例：夏天来了，学生发现许多植物要被太阳晒死了，怎么办？师生一起做遮阳棚。
这个案例中出现了真实的问题情境，但是从这个问题出发，最后只导向唯一的结果。没有学生的思考和探索的历程，大量的时间只是用来做遮阳棚。这样的技能和成果导向的学习并不指向素养，也不是项目化学习的应有之义。在发展学生综合素养的视角下，教师应引导孩子在行为与思维、大脑之间建立联系，在真实世界与抽象思维之间建立关联，进而实现深入的思考和学习。
项目化学习的迭代可以是这样的：
•对现象做再观察
针对上面这个案例，教师首先要引导儿童对现象做再观察：植物真的要被晒死了吗？许多时候，儿童是基于粗糙的观察得出了植物要被晒死的结论，教师这时要引导学生进行仔细观察。
•对事物做再区分
儿童要对事物进行再区分：是所有花草都被晒死了，还是有的可能被晒黄了，有的可能被晒蔫了，有的真的奄奄一息了。
•寻找现象背后的原因
再进一步，儿童要寻找现象背后的原因：那些容易被晒死或者还精神的植物有什么特点？为什么怕或者不怕太阳暴晒？
在这个现象背后，隐藏的是植物与太阳或植物与生存环境之间的核心知识，而项目化改变了知识的组织方式。
•提出可能的解决方案，进行决策分析
这时儿童就可以进一步探索，对于那些容易被太阳晒伤的植物，有哪几种不同的解决方案，是不是只能做遮阳棚？对于不同的解决方案，怎样进行决策分析？
•验证自己的方案
项目化学习本质上是对学生的格局观、策略性知识的观照，学生要验证自己的方案。比如上述案例中，师生最后采用了遮阳棚的方法，此后还应让学生验证解决方案是否有效，那些容易被晒死的植物是否因此减少了。
学习到这里就结束了吗？素养导向的项目化学习还有一步——迁移。教师要关注学生的这种思维方式是否可以迁移到其他情境中。学生不可能通过一次实践就完成迁移，需要在类似情境中进行复盘，再思考、再建构，再次与同伴分享到底怎样解决了这个问题。经过这一系列过程，才能说是素养导向下的项目化学习。
如果要做一个概念界定的话，素养视角下的项目化学习是学生在一段时间内通过对真实有挑战性的问题进行持续探究，达到对核心知识的再建构和思维迁移。
基于以上分析，素养视角下的项目化学习应具有5个特征：一是指向个人价值和社会价值的结合。二是指向核心知识的再建构和思维的迁移。三是指向真实而有挑战性的问题，用高阶学习驱动低阶学习。四是有持续的探究和实践。五是有凝结核心知识的指向驱动性问题解决的公开成果。
项目化学习与主题课程、探究性学习、STEM的差异
项目化学习与基于问题的学习、探究性学习之间有什么不一样？它们之间的共性很多，都是一种以问题为驱动、注重持续性的深入探究的学习方式。区别在于项目化学习需要解决某个问题并产生可见的公开成果，引导所有参与者和公众对成果进行评论和分析，成果的修订、完善、公开报告的过程被看作学习的重要组成部分。
基于问题的学习与探究性学习并不特别强调最后产生人工制品的成果，最终结论也可以是开放的。就问题性质而言，项目化学习研究的问题更偏向于真实世界及在真实情境中如何运用这种思维方式、思维技能来解决问题，而基于问题的学习和探究性学习可以更加抽象。
还有教师问：项目化学习与学生的小课题研究有什么区别？二者最大的区别在于，小课题研究可以是基于学生自己个人的兴趣，但项目化学习是基于课程标准的。另外一个重要差异在于，学生的小课题研究往往切口较小，而项目化学习最终指向的是背后的大概念或学科最核心、最本质的问题，需要学生持续不断的探索。
教师还常常提出另一个疑问：项目化学习与STEM和STEAM的不同。STEM和STEAM就是项目化学习的一种类型，偏向科技、数学整合的领域，而项目化学习还包含其他如人文、历史、语言等更多领域。
关于项目化学习与主题式课程的差别，主要体现在课程的内在结构上。主题式课程更多的指向“多学科”。比如，把帽子作为一个主题，不同学科如何从不同角度来看待这个问题，各学科间是割裂的。项目化学习更多采用跨学科方式，通过学科之间不可分割的联系和持续性的探究来达到对问题的解决。
各种学习方式之间并无优劣之分，采用哪种方式应取决于教学目标——如果我们的目的是让学生对一个关键概念有深刻的理解，进而产生心智上的迁移，那么项目化学习是比较适合的；如果只是希望学生对某一主题有更多了解，看到不同学科有不同的看待问题的方式和角度，那么主题式课程就是最适合的。
是否可以在学科中开展项目化学习
项目化学习可以是基于学科的，我们在上海进行的主要探索都是基于学科的。为什么？并不是不想跨学科，而是觉得还不到时候。首先，学科教师势必会考虑项目化学习与学科的关系。其次，不同学科教师在一起，就会涉及组织结构和文化的问题，而改变现有组织结构和文化，让不同学科教师基于学科思维进行深度对话，这是很难的。
在不同学科中，项目化学习的效应是不一样的，所以不同学科应该有不同的处理方式。我们发现，人文和语言类学科运用项目化学习的效果是比较好的，效应值会达到1.88。最难的是数学学科，有研究表明项目化学习在数学学科中的效应值只有0.79。
这些学科间的差异让我们看到，项目化学习一下子进入所有学科是不适合的，应该允许不同学科有不同的进入方式。
项目化学习对什么样的学生更有效果
许多研究都考察了项目化学习对不同类型学生的影响，对小学、初中和高中不同学段的学生来说，项目化学习在促进学生的学业成绩、相关学科领域的能力和学习主动性、社会交往技能上都有不同程度的效果。研究发现，对学习成绩较好的学生，项目化学习使其成绩增长比例比较小。而随着时间的推进，在一个学期或者更长时间以后，学习中等的学生通过项目化学习成绩增长幅度非常大。
在传统观念中，学生被分为“好学生”“中等生”“差生”，这些固化的标签在项目化学习中是不是依然存在？通过研究我们确实发现，在项目化学习中也存在三类学生：“保持者”“令人惊喜者”和“令人失望者”。“保持者”的意思是说，在项目化学习中，原来的那些“好学生”“中等生”和“差生”仍然不变。但同时，我们还发现，“好学生”可能会变成“令人失望者”，一方面表现在他们的社会交往技能方面，他们不愿意与人合作或者没有人愿意跟他们成为同伴；另一方面表现在学业能力方面，“好学生”的考试成绩是好的，但在面对非常开放、复杂的情境时，他们常常不知道应该如何应对。
还有一类就是“令人惊喜者”，“中等生”和“差生”可能会逆袭成为这样的“令人惊喜者”。我们通过进一步的研究发现，在创造性、认知策略和自我调节方面，“令人惊喜者”往往就是应试教育中不被看好的学生，他们在这方面的得分更高。
学校和教师如何开展项目化学习
从开展项目化学习的可操作性看，学校和教师要作判断或者决策，明确是从容易上手的项目活动做起，还是要做一个严谨的项目学习设计。
比较严谨的项目化学习设计，学校和教师可以参考我们在《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》书中提供的一个框架：梳理学科中的核心知识，看到在这个单元或这个学期学习中的本质问题，然后把本质问题转换成学习这个单元或学生感兴趣的驱动性问题。在这个过程中，教师要用高阶认知策略来衡量驱动性问题是不是高阶的，以及怎样包裹低阶部分。下一步才是规划学习过程中可能遇到的重要的学习实践。最后，还要规划成果及呈现方式。在这个过程中，教师要关注到底要评价什么，如何利用评价整合练习、策略以及档案袋等。
当然，学校和教师也可以选择其中的几个要素设计项目化学习。比如，结合学科知识提出一个有意思的驱动性问题，或者从结果入手设计一个可以在真实世界展示和操作的项目成果。比如，复述故事。学生回家将学校讲的关于英雄人物的故事复述给家人听，收集他们关于人物的评价，回到学校后再复述给同学听。这个过程包含了两次复述。这是一个比较真实的项目成果，看起来很简单，但学生在真实情境中依然会遇到问题——家人可能没有时间听学生复述故事。这时就考验学生的简要复述能力了，怎样才能在短时间内让家人停下来听学生讲故事、怎样讲才能吸引家人的注意力，都是学生要考虑和解决的问题。
此外，学校和教师还可以利用项目化学习的要素，设计春游、校庆等活动的高阶版。春游、校庆这些都是学校的常规活动，可是很多时候这些事情会变成单纯的玩，学生没有深刻的体验。学校和教师可以用项目化学习的要素对其进行改造，让学生在玩中学，还要帮助学生在反思与体验之间建立连接，促进学生更好地学习。
目前，项目化学习很“热”，但我们应秉持谨慎的态度去实践。教育领域从来都不缺少热点，而是缺少专注和坚持。在推进项目化学习的过程中，我们不能操之过急，而是要在不断迭代中推进项目化学习，让学习在学生身上真实发生。这源自我们对学习效果的不断追求，以及对于我们自身作为终身学习者的不断追求。
（作者系上海市教育科学研究院普通教育研究所课程与教学研究室主任）