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一、“实践取向”乡村教师培训的现实误区

（一）关注“城市教师实践”：实践取向的“去乡土化”误区

“去乡土化”误区是指乡村教师培训缺乏必要的“乡土关怀”，与“乡土化”教育实践关联疏离。

“乡村”教师身处“乡村村落”，这一空间和文化场域赋予乡村教师“乡土性”专业发展特质。这就意味着他们的专业发展不仅要具备一般城市教师必须具备的知识、技能、师德，还要具备乡土文化之根基础上的教育教学理念和实践素养。如乡村留守儿童的心理辅导和情感教育，乡土课程的开发与建设等，这些内容都是城市教师专业发展之路无须涉及的，是简单复制城市优秀教师经验无法获得的。

调研发现，乡村教师认为参加的培训与乡村实际教学关联不大，培训者以教育水平较好的城区教师为主体，涉及的乡村教育教学实践问题（如留守学生、乡村问题学生问题）很少。乡村教师需要教师培训助力，很多乡村教师却视教师培训为负担，培训内容不是乡村教师所需要的，培训与乡村教师需求契合度不高是其主要缘由。

乡村教师聆听城市学校优质教育的成功之道，在城市优质学校进行跟岗学习之时，就会产生“实践”的错位感和培训的“失望感”：城市教育的成功固然有其高大上的成功秘诀，但这些放置于乡村学校教育实践，根本无法产生“他山之石可以攻玉”的借鉴成效，这与他们渴望中的乡村教育实践问题培训相差甚远，劳神费力参加培训，收获到的却是无法有效迁移的知识和技能，培训失落感就会油然而生。

（二）培训中实践与理论的关系断裂：实践取向的“经验性”误区

“经验性”误区是指乡村教师培训的实践教学环节更多注重的是经验累积与整合，少有教育理论的有效渗透与指导，缺乏对乡村教师教育实践“专业品性”的必要关照。

“经验性实践观”把教师养成实践看作是教师在自身教育教学经历中不断累积自我经验和模仿他人经验的过程。这种实践观在教育学学科理论出现和广为传播之前尤为盛行。

多数的乡村教师培训项目采取的教学形式一般有讲座式集中学习、一线教师示范观摩课和跟岗研修三种形式。表面上三种形式很好地实现了理论与实践的融合与紧密连接，既让乡村教师提升了理论素养，又在实践中实现了理论内化，提高了实践智慧。实际上，乡村教师培训中理论与实践仍处于“两张皮”的隔离状态。讲座式的理论学习与乡村教师教育实践的关联度很低，甚至处于断裂状态，观摩和跟岗的实践环节过程少有深层次理论的渗透，乡村教师体验到的只是他者和自我经验、技能的重叠、融合与新生。乡村教师培训中，理论学习没有紧密关涉实践，实践体验未有理论支撑，两者缺乏应有的有机融合，也就无法为乡村教师专业发展提供必要滋养。

（三）培训中重外部信息输入，忽视与个人知识的有效链接：实践取向的“外铄论”误区

“外铄论”误区是指乡村教师培训的外部信息输入，因缺乏与乡村教师个人知识的必要链接而成为低效“外铄”。

英国物理化学家和哲学家迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）曾批判17世纪以来西方经验主义和理性主义共同追求的客观知识论，提出了“个人知识”的概念，他认为人们已经习惯客观主义知识论把知识理解为“普遍的（universal）”“客观的（objective）”“非个人（impersonal）”的理智产品，实际上知识是具有个人性的，任何知识的获得都需要参与者热情洋溢的个体介入，知识在一定程度上是不可言传的，具有很强的缄默性。

乡村教师不同于青少年学生，他们在进入培训现场之前，拥有丰富的教育教学和社会生活经验。其中，未经乡村教师个体有意识显性化分析及升华、提炼的低水平教育经验，往往是只可意会不可言传的感觉、体悟及粗浅感性认识，它们更多属于缄默知识范畴，是乡村教师在日常反复的教育实践中，带有丰富的个体参与因素而形成的，之于乡村教师教育实践问题情境也具有更强的“亲和力”。在乡村教师问题决策之时，教育经验系统中的缄默知识会先于外部输入的显性、群体性知识跳将出来，成为他们解释教育现象、选择问题解决策略。并规范和指导自己教育行为的一种内隐性框架。

乡村教师培训团队多以具有高深理论知识的培训专家以及城市一线教师为主，他们或专于理论、政策解读，或以自身实践经验向乡村教师进行信息传递，希望以此能够促进乡村教师教育观念的更新、教育经验的丰富和实践智慧的提升。但这种培训忽视了乡村教师拥有的丰富教育教学和社会经验，而这些经验恰好是乡村教师隐性个体知识的重要组成和实现专业成长的主体性资源条件。“外铄型”培训只能让乡村教师表面上认同和接受某一理念，而在面对教育实践问题情境时，仍调动个体经验体系中的源于实践具有极强实践亲和力的隐性知识。为此，教师培训应引导乡村教师返身重看，挖掘和反思个体经验，实现“向内式”学习。

（四）培训注重知识和技能的复制，忽视实践的复杂性：实践取向的“技艺化”误区

“技艺化”误区是指乡村教师培训内容上更多注重具有普适性的知识、技术、技巧和策略，虽然关注了乡村教师实践技能的形成，但因忽略了乡村教师实践情境的复杂性，而无法助力其实践智慧的生成。乡村教师面对的是复杂而立体的教育情境，尤其是其情境的动态生成性和道德反思性，使得乡村教师培训中知识和技能复制的“技艺化”逻辑运行不畅。

乡村教师教育实践充满动态生成性。与医生、律师、工程师面对的相对稳定、可归类处理的病例、案件和产品不同，教师的教育实践难以重复。乡村教师需要在变动不居的教育实践之中，面对不同于城市学生且千差万别、正在发展着的乡村儿童。他们的成长是先天与后天，社会、家庭与学校。个体与群体，国家主流文化与乡村文化等多种因素交集、互动作用的结果。所谓“普适性”的知识和技术不可能适应教师实践的本质，也无法适应乡村教师教育实践的动态生成性。

乡村教师教育教学实践充满道德意蕴。教育实践既是教师以主体性身份参与，以合目的、合规律性的行为改造世界的自觉、自我的活动，又是乡村教师与学生等不同教育实践主体之间的交往活动。乡村教师作为实践主体，总是带着自我意识和个性化理念，展开交往实践，并对主体间性交往活动中的实践情境问题做出判断，以“教育之善、人性之善”为价值导向进行问题处理的。教师在师生交往中，总会自觉或无意识地思考“这个教育现象是否是需要关注的教育情境问题，根据学生是否留守的家庭状况以及自身学习素养，我应给予他什么样的回应，为什么我此时要采用这种回应方式而非其他，这种回应会给学生成长带来什么影响？还有没有其他更好的方式？”等问题，它涉及的不仅是“如何正确地做事”的技术，更是“如何做正确的事”的道德判断。因此，乡村教师实践能力的发展本质上不仅与知识、能力关联，更是一种伦理基础上的道德判断和反思素养的渐次提升。

乡村教师培训基于“研究—发展—传播（RDD）”模式，由教师培训者根据“缺什么，补什么”查漏补缺式的研发思路进行专门研究，并通过团队组建、课程建设等方式，开发出以知识、技能为主体的课程内容，再传播给乡村教师这一实践工作人员。事实证明，这种培训的确能够拓展乡村教师知识视野，提升他们的教育教学技能。但乡村教师教育实践的动态生成性和道德反思性意味着乡村教师成长远远超越悬浮于教师丰富多变实践情境之外的，以知识复制、技术移植为目标指向的教师培训的固有假设和运行逻辑。待他们返身回到自身教育实践，乡村教师就会身陷“培训时激动—培训课后冲动—回去时一动不动”的尴尬局面。久而久之，这种体验就会让他们产生一种“看透了培训，培训无用”的主观感受。

（五）培训中职业情感关注的缺位：实践取向的“唯认知论误区”

“唯认知论误区”是指乡村教师培训注重认知和由认知延展出的技能提升，对乡村教师实践能力确有助益，但忽略乡村教师职业情感培育，可能使之成为实践技能高超的“空心”技术人。

教师职业情感是教师从事教育工作的过程中产生的稳定性情绪体验，它是教师在对职业性质、价值和意义正确认识的基础上，产生的对教师职业浓厚的兴趣和神圣的使命感以及对学生的爱心、耐心和强烈的责任感。这种情感不仅影响教师教育教学工作效能和质量，也影响着他们的职业生命体验，甚至影响教师是否愿意留职任教。积极的职业情感能让乡村教师怀有乡村教育的责任感和使命感，从而激发内心潜能，尽责履职，以呵护乡村儿童成长、助力乡村教育质量提升、促进乡村振兴与发展为使命，坚守乡村教育，并在其中体悟自身生命的价值和意义，享受职业生活乐趣和幸福。当前，部分乡村教师职业情感处于消极状态。部分乡村教师对自身职业身份心生自卑，对乡村教育发展前景感到悲观、“离农”倾向突出，骨干教师更是大量流失。“实践取向”的乡村教师培训就应关注乡村教师的实践需要，帮助其拓展知识、技能维度，更要注重提升乡村教师的职业情感。

（一）客观主义取向的教师知识观

客观主义教师知识观建立在主客体二元对立的世界观和认识论基础之上的。技术理性支配下，主客体二元对立的世界观把世界分为一系列二元对立的存在，人是主体，外在自然是客体，人与自然的关系是认识与被认识、征服与被征服、控制与被控制的关系。在此基础上形成的认识论，认为客体外在于主体，客体的运行规律不以主体的意志而转移。人作为认识的主体，其认识任务便是理性认识客体，“镜像式”地反映客体的特征和规律。

       知识作为主体的人对外在客体特征和规律的反映成果，有真伪之分，正误之别，其判别标准何在？二元对立世界观和认知论自然延伸出“客观知识论”，这种观点在17世纪西方经验主义和理性主义者那里尤为盛行，他们认为现代科学终极目的是要建立一套严格客观的知识体系，任何尚未“客观化”的知识都是暂时的，有缺陷的知识。“缺陷”无法消除的知识就只能被淘汰。后来，这一观念超越科学研究共同体而广为传播，成为绝大多数普通人接受、认可并进而影响知识学习和知识活动的知识观念。

从以上观点出发，乡村教师培训“实践取向”的误区根源具体体现为：

第一，“实体思维”下知识与技能的“查漏补缺”，确保乡村教师学有所得。实体思维将教师专业素质预设为客观存在的实体，或是理论知识、学科知识或是教学知识、技能技巧，以此来诠释教师的专业成长。教师作为教育世界中的认识主体，其成长任务就是掌握教育活动运行规律的客观性知识。教育世界客观存在，理论知识、学科知识、教学知识等都是他者“镜像式”反映教育世界特征和规律而形成的实体性知识成果，这些客观知识因排斥了主体参与，因此具有“放之四海而皆准”的实践适用性。教师作为认识的主体，其专业成长的本质就是掌握和占有这些成果，并把它应用于实践，如此实践能力便可自然生成。既然知识是客观的，那么乡村教师培训就是缩短其知识和技能的应然与实然状态之间差距的过程。乡村教师培训者就从乡村教师理想的素养框架出发，以查漏补缺原则预设乡村教师所应补充的客观知识和技能，并通过培训过程的信息输入让乡村教师最终掌握。这就遮蔽了乡村教师教育实践的丰富性、变动性、临床性、复杂性、道德选择性及其乡土性。

第二，排斥主观因素参与，确保乡村教师对客观知识的掌握成效。知识的客观性意味着非主体参与性，甚至主体参与性可能会影响到客观知识掌握的效果。为确保乡村教师对客观知识的接受和认同，乡村教师培训忽略甚至排斥乡村教师的个体经验、已有个人知识等“无足轻重”的元素，注重知识和技能从培训专家到乡村教师的单向流动，从而使乡村教师参与培训的主体地位旁落，深度参与动机不强。

第三，培训过程中知识和情感分离，确保乡村教师对客观知识的理性掌握。主客二元对立世界观把人的知识与情感形成对立，认为乡村教师所需掌握的客观教育世界的运行规律是认识和改造世界的根本依据。乡村教师情感属于典型的主体、主观、非理性因素，对于乡村教师客观、理性知识的掌握不仅没有助益，反而有可能因其主观因素参与而影响到知识的客观性。如此，忽略甚至舍弃乡村教师情感培育，乡村教师培训可能成为参加培训教师“离农”倾向的助推者：缺少乡土热爱的情感保障。知识和技能的提升反倒为乡村教师“离农”目标的实现铺平道路。

（二）理论中心取向的教师实践观

乡村教师培训往往把项目分成两个部分，先进行理论知识讲授，再进行实践教学的铺展，似乎只要前期理论学习到位，后期实践教学无须刻意关联理论，理论的指导之力就可自然生成实践能力。这种做法背后隐藏着三个相互关联的培训信念：一是理论与实践是二元对立的，理论相对于实践具有先天优越性。二是以技能为核心的实践能力，是理论知识的自然延伸。理论知识的掌握便可自然化约为教师技能水平的提升。三是教育实践是一个暗箱，理论知识经由暗箱通过，就可产生实践能力的丰硕成果。这些隐形预设把实践当成了理论的应用场地，把教师当成了践行理论的技术性人员，把教师专业发展当成了经由“技艺化”训练而获致的知识积累、技能熟练的自然结果，这不仅肢解了理论与实践之间的互融关系，忽视了教师教育实践的情境性和复杂性，也贬低了教师的专业品性。追根溯源，这些预设其实都源于二元对立世界观支配下的“理论中心实践观”：理论与实践是二元对立的存在，教育理论是学术性的，教育实践是经验性的，理论高于实践，学术性知识对于教育实践具有天然而高贵的解释权、指导权，也只有学术性知识应用于教育实践，经验性教育实践的质量才能提升。而理论水平提高了，教学质量提升便水到渠成。如此，实践要么是教育理论认识的起点，要么是教育理论应用的对象，再么就是教育理论检验的标准，这种理论中心取向的实践观使教育实践变成了教育理论的附庸，教育实践成为理论指导、应用之下的技术性操作，丧失了自身独立品格。

实际上，教师工作有其自身特有的实践逻辑，但教师实践的专业品性亦很鲜明，这就要求教师成长实现理论与实践的融合与统一。

亚里士多德曾把人类的活动分成理论沉思、技艺、实践三种形式。其中，理论沉思是通过对永恒、普遍事物的求知，来获得理论之知。实践是人类运用理性来处理特殊性的事务，获取实践之知，是生活中的个体在善的指引下，选择自由选择的一切可能行动，它促使人“实际地变好”。因此，与实践相对立的是以生产某种外在产品为目的的技艺性活动，而非理论。理论与实践之间并非理论指导实践、实践检验理论的二元对立关系，而是人这一生命主体不同活动形态的展现，两者之间应相互关照与对话从而达成共生。对于教师职业而言，教育理论与实践应走向融合与共生，理论与实践之知，应通过普遍与特殊的矛盾统一，相互对话彼此映照，共同促成个体对现实教育实践的反思、批判、探索、改造与超越。理论中心取向的教师实践观，割裂了乡村教师成长中理论与实践之间的融合路径，加之乡村教师自身对理论的误解与疏离，乡村教师专业发展极易徘徊于低水平的经验洼地无法提升。

（三）城市中心主义文化取向下乡村教师专业发展的“模仿复制论”

近代以来，我国城市化进程不断加快，城乡之间经济、文化等差距越拉越大。城市生活及其代表的文化话语体系产生的强烈吸引力。促使乡村村民追求城市生活，并追逐和崇尚城市文化价值系统。在学校教育中，我国普遍存在的教学体系逻辑和工业化、城镇化发展相匹配，与村落“自然生长性”完全不同，并以“文明性”和“现代性”话语，向农家子弟传达出“城市中心主义”。这种“城市中心主义”价值倾向催生了城市教育的“优越性”，乡村教育被当成了“落后”“弱质”的帮扶对象，乡村教育复制城市教育，乡村教师模仿城市优秀教师的教育教学方法似乎就成为乡村教师培训的基本思路。这种模式对乡村教师教育实践的“乡土性”置若罔闻，只能使乡村教师专业发展成为一场以城市教师为参照，出发时方向已然迷失的无效追赶。

（一）基于乡村教师专业特质，全方位提升乡村教师的“乡土素养”

首先，从专业理念来看，乡村教师要了解、熟悉、热爱乡土文化，从而形成乡土理念。中华民族从乡土文化中发展而来，乡土文化是我们民族文化之根。长期的城乡二元对立格局下，乡土文化被边缘化，城市学校教育教学逻辑也与乡土文化渐行渐远。如果连浸染于乡土文化的乡村学校也放弃乡土文化的传承，那么民族文化之根将被斩断。乡村教师要从民族文化存在和传承的角度理解乡土生活、乡土文化和乡村教育，以此为底色，认识乡村教师职业、乡村学生成长、教育教学工作以及自身发展。

其次，从专业知识角度来看，乡村教师除了要具备一般教师应有的专业知识之外，更需具备留守儿童的心理辅导、乡村问题学生的教育、乡村学困生的转化策略、乡村学生乡土情结的培育等知识，而这些知识与乡村的风俗人情、价值观念、乡土文化等知识紧密关联。乡村教师培训应对乡村教育实践给予更多现实关怀，以参加培训乡村教师的自我课堂问题诊断为形式，发现、选择乡村教育实践中的“真问题”构建课程体系，并把问题诊断从教育教学层面拓展开来，放置于乡土文化的广阔背景之下来反思和探讨问题，从而促成乡村教师“地方性”专业知识的生成。

再次，从专业能力角度来看，乡村教师除了要具备留守儿童和问题学生的引导能力之外，还需具备根据当地乡土文化内容进行乡土课程的开发能力，在促进乡村儿童习得普遍性知识的同时，注重地方性知识的获得。乡村教师培训应从乡村社会发展精神之根的留存角度、乡村儿童教育晋升的公平视野出发，引导乡村教师培养乡土课程开发的意识，并通过乡土课程开发的实践模拟操作，促进乡村教师课程开发理论素养提升和实践能力生成。

最后，从专业情感来看，乡土情感是乡村教师素质构成的核心维度之一，也是乡村教师专业实践的性格特点之一。它主要表现为对乡村学生的关心、对乡村教育事业的热爱与执著，以及对乡村社会的依恋。乡村教师坚守乡村教育，这种价值选择本身就是一种情感取向活动。乡村教师的乡土情感会自觉、主动融入个体自身意识之中，从而引起其意识焦点对相关活动的指向与集中，使其主动构建乡村教育的目标体系，并以此为推动力，积极接近、选择、优化乡村教育资源，主体性建构国家和乡土课程，促进乡村儿童成长和乡村教育发展。为此，乡村教师培训应想方设法多路径地引导乡村教师发现、认识自身所处的乡村场域中深厚的文化意蕴，体会、感悟乡村村民祖祖辈辈生存、生活于此人文风情及生命的快乐与痛苦，从中领悟、思量个体生命的意义与价值，感受乡村村民群体发展之旅的忧与思，以生命的体验、领悟与反思为契机，形成乡土责任感和乡土热爱。

（二）以乡村教师个人知识为培训架构，以视界融合之力促其成长

乡村教师通过自身的教育实践，积累了丰富的个人知识，这是他们认识、把握外部世界，与他者、自我展开对话，对外部学习资源进行选择和过滤的“理解前结构”。这些个人知识有显性和隐形之分，有正确和错误之别，但无论如何都会成为乡村教师主观理解和建构培训内容的重要资源，忽视或者抛弃这些资源，不仅无法激发乡村教师深度卷入的参与动机，而且还会导致外部信息输入的低效甚至无效。为此，实践取向的乡村教师培训应充分关注乡村教师个人知识这一重要的实践资源，对其进行挖掘利用、批判审视和创新重构，以多元视界融合促其生成实践性知识。

首先，群体公共知识与个体知识的视界融合。当前，以文字及其他各种符号广为传播的教育科学理论知识，是脱离了理论产生主体而为群体共有的普遍性知识形态。乡村教师培训项目主要传播的就是这种类型的知识。每个人都是根据自己的主观经验建构外部世界的，乡村教师经由个体实践而获得的知识，是群体公共知识能否进入个体视野的过滤器，也是其能否与个体知识搭建关联，从而促进新旧知识融合新生的关键屏障。与乡村教师乡土性教育实践缺乏必要关联的外在理论无法被乡村教师有效接纳就是屏障作用的体现。因此，乡村教师培训应积极促成外在理论与乡村教师个体经验之间的互动，尤其是其个体知识结构中的隐性知识，应在促使其隐性知识显性化的基础上，对外在理论与个体知识进行双向检视，批判性解读外在理论，思考其可能的局限性，同时对个体知识进行深刻挖掘和反思，并进行修正、提升和完善。

其次，乡村教师个体历史与当下的视界融合。因个人成长史的历史作用，每个人的前理解都具有一定的自我历史性。乡村教师因个体成见的参与，理解前结构的作用，从而对教育实践问题形成个体的历史视界。但历史视界会受个体生活历史的限制甚至会因历史经验的局限而走向偏见。乡村教师培训应引导乡村教师敞开自我的历史视界，然后以培训过程中与他者互动而形成的当下视界进行对话与融合，发现个人视界与事情本身之间的差异与差距，探究个体成长史中的经验体系及其隐藏价值预设的正确性。总结个体视界的可能局限及不断丰富和完善的可能路径，为个体成长提供思路借鉴和思维方式基础。

最后，乡村教师个体与他者的视界融合。每个个体都有自己的独特视界。培训专家和乡村教师都是带着个体视界来到培训现场的。不同视界之间的对话、融合，便可实现问题分析的多路径切入，从而逐渐澄清问题，实现参与者视界的重构，引导乡村教师改变和创新。可以说，乡村教师不同视界的观点表达，本身就是学习共同体成员之间相互学习、丰富自我、促进自我变革的重要资源条件，为此，乡村教师培训应积极创设同伴群体的对话，专家和乡村教师的沟通交流，以乡村教师丰富的个体因素参与，达成培训促进乡村教师自我思考和认知变革的目标指向。

（三）培训实现理论与实践的关联与互动，提升乡村教师实践智慧

理论与实践都是乡村教师专业发展所需。教师培训者和参加培训的乡村教师对理论与实践重要性的认识往往存在逆差。事实证明，双方的各执一词以及培训中理论与实践关系的断裂，最终使乡村教师培训成效不高。理论与实践的融合才是破解这一困境的现实路径。

首先，从成功的教育经验出发，追根溯源，寻找理论根基。教育经验因其个体性、非本质性、情境性使其无法真正揭示教育现象背后的本质及其规律。而成功的教育经验往往是与教育实践的运行规律相吻合的。乡村教师对于他人经验的学习往往“知其然不知其所以然”。为此，乡村教师培训可从与乡村教师更具“亲和力”的经验入手，条分缕析，逐层深入，探寻经验奏效的逻辑前提和情境因素，在不断的追问、反思和对话中探寻教育经验背后的规律性存在，对经验去粗存精，去伪存真，升华为具有理论品性的认知成果，实现经验的理论化提炼，在此过程中促使乡村教师形成经验探究和深度挖掘的思维方式，助其理论自觉和专业成长。

其次，理论与实践的直接关联。理论的宏大叙事和抽象表达往往让乡村教师望而却步，而理论讲述与实践故事紧密结合，将顺应乡村教师语言体系，调动了乡村教师的理解前结构，从而激发乡村教师的学习兴趣，加深其对培训内容的理解。培训的实践教学虽契合了乡村教师对内容情境生动性的需求，但缺乏理论的支撑也容易使乡村教师陷入经验洼地，培训成效低下，为此，示范课、跟岗培训等实践环节中应强化理论的指导与反思，乡村教师和培训专家构建学习共同体，从理论的深度和宽阔视野出发，对优质教学的成败之处进行共同研讨和深入挖掘。