培养学生历史核心素养，已成为中学历史教学的核心目标。修订后的《高中历史课程标准》已明确将史料实证、历史解释作为历史核心素养目标体系的关键内容。指导学生开展史料研习活动，符合历史学科的本质特点，体现了历史学科的思想方法，无疑是培养学生历史核心素养的重要途径。从学生学习的角度看，史料研习活动指的是，在历史教学中，在历史教师的指导下，通过研习史料及基于史料的问题设计，学生能深入理解历史现象，从而达成对历史问题本质的深度认识，并从中汲取深刻的经验智慧，形成正确的世界观、人生观和价值观。可以说，要推进历史深度学习，培养学生历史核心素养，需要广大中学历史教师进一步提高史学素养，进一步增强史料研习活动设计的能力。
进行深度阅读，增进对学习内容的深度把握
要培养学生历史核心素养，无疑要求历史教师具备较高的史学素养；要指导学生开展史料研习活动，无疑要求历史教师具备较高的史料研习水平。实事求是地说，一方面，相当多的历史教师在大学毕业后就中断了历史专业学习。随着社会的快速发展，历史学研究成果层出不穷，但相当多的历史教师对历史现象的分析不但没有与时俱进，有的甚至非常滞后。例如，传统的解读多将秦、隋灭亡原因简单归入同类。其实，大量研究表明，秦亡与隋亡原因迥异，秦主要亡于秦统一后对六国的严厉打压而引起的六国贵族及民众对秦政权的强烈反抗；隋亡于统治者与民争利，导致国富民穷，阶级矛盾激化。另一方面，相当多的历史教师在大学期间，并没有接受过系统、深入、全面的史料学专业训练，史料学素养薄弱，导致其在设计史料研习活动时，找不到有价值的史料，难以设计高质量的研习活动。
为此，进行系统、全面、深入的专业阅读，以提高历史教师的史学素养，特别是史料学素养，成为当下广大中学历史教师指导学生开展基于史料研习的深度学习活动、培养学生历史核心素养的紧迫且主要的任务。一是注重阅读核心期刊、专业期刊上发表的研究文献；注重阅读专业研究人员在期刊上发表的专业文章；注重阅读专业研究人员出版的专业论著，以提高阅读质量，杜绝阅读非专业研究人员的文章，避免误导历史认识。二是注重围绕一个历史问题，广泛收集整理不同视角、不同学科、不同领域研究人员的研究文献，进行深入的群文阅读，以促进对历史问题认识的深刻性和全面性。例如，在指导学生学习“罗马法”时，除了阅读历史学者的相关专业文献，还可以阅读法律学者的相关研究文献。在指导学生学习“王安石变法”时，除了阅读历史学者的相关专业文献，还可以阅读经济学者的相关研究文献。三是注重比较阅读，要重点阅读对同一个历史问题，不同专业研究人员秉持不同史学认识的研究文献，不但要读懂各种文献究竟存在哪些认识上的不同，更要通过比较阅读，明晰不同研究人员为什么会得出不同的史学认识，然后在此基础上作出专业判断，进行取舍。
根据教学内容的多样性，选择多元的学习主题
历史深度学习强调基于主题的历史学习，以历史课程标准为依据，兼顾历史教学内容的多样性。历史学习主题的选择，大致包括以下四种情况。一是沿用教材目录中的学习主题（大致相当于历史教材中包含若干课的一个单元、篇或章的学习内容名称）。例如，关于中国古代隋唐史内容的学习，可以沿用历史教材中的“繁荣与开放”这一学习主题开展史料研习活动。二是适当调整完善教材中已有的学习主题。例如，在某版历史教材中，将“五四运动”“中国共产党的成立”归入“新时代的曙光”学习主题，将“北伐战争”“毛泽东开辟井冈山道路”“中国工农红军长征”归入“从国共合作到国共对峙”学习主题。这里，我们可以将“五四运动”“中国共产党的成立”“国民革命”“武装起义与井冈山会师”“革命根据地的开辟”“红军长征”等内容，归入“新民主主义革命的兴起与中国共产党领导中国革命新道路”这一学习主题。三是整合历史教材中分布在不同单元、篇、章或课中的同类或接近内容，建构新的学习主题。例如，“科举制”是中国历史学习中的重要内容，因为科举制的内容分布在中国古代史（分散在隋唐、宋元、明清等时期）和中国近代史中（止于1905年），所以在历史教材中，并没有聚焦“科举制”的单元内容。为此，有必要整合历史教材中分散在各处的“科举制”内容，建构“科举制”学习主题，指导学生进行基于史料研习的深度学习。四是以重大现象、事件的学习与探究为核心，以历史变迁为线索，整合其他学科、其他领域有价值的内容，建构基于跨学科、跨领域内容的新的学习主题。例如，可以建构“丝绸之路”学习主题，以历史教材中有关“丝绸之路”的内容为主，综合地理、政治、语文等学科、领域的内容，指导学生开展基于史料研习的深度学习。
依托深度阅读，设计基于主题的史料研习活动
设计好史料研习活动，应考虑以下四个重要内容。一是根据学习主题内容，研制能体现历史核心素养要求的主题学习总目标，并将主题学习内容分解为若干学习任务群，针对不同的学习任务群，设计不同的分目标。特别需要强调的是，主题学习目标是否体现深度学习理念、是否渗透历史核心素养，与教师是否进行深度的专业阅读密切相关。二是根据主题学习总目标设计主题学习活动。主题学习活动设计的关键是，在教材内容的基础上，依托有价值的史料链，设计一系列有挑战性的史料研习任务。史料研习活动应体现情境性、开放性、探究性和综合性，旨在培养学生在唯物史观的指导下、运用史学思想方法分析解决历史问题的思维能力。三是融入教学评价，遵循教学目标、教学过程与教学评价一致性的原则，针对不同的史料研习活动，设计相应的评价方案。
这里以“科举制”主题学习为例进行说明。科举制在中国历史上延续了约1300年，从隋朝创立时起，除蒙元政权下停废80年外，几乎没有中断过。科举制与中国的政治、文化、教育乃至社会生活都有着密切的关系，在世界上也产生了深远影响。因此在设计史料研习活动时，不仅要考虑科举制纵向发展与变化，还应关注科举制的横向关联性。限于篇幅，这里不再呈现史料，只提供以下的问题链供参考：一是隋朝统治者创立科举制的目的是什么？科举制和之前的选官制度有何区别？二是科举制在唐朝、宋朝、明朝、清朝经历了哪些主要变化？为什么会有这种变化？呈现了什么阶段性特点？三是清末，科举制为什么会被废除？四是科举制对中国历史和世界历史产生了哪些影响？五是虽然科举制已经被废除了，但科举制留给我们最大的财富是什么？在教师的指导下，学生如果对这五个问题进行深入思考并予以解决，必将增强运用唯物史观理论、运用时空观念、基于史料实证理念进行历史解释的能力，并显著提高对科举制中存在的宝贵遗产的认同。
关于评价学生对问题的思考质量，以“清末科举制为什么会被废除”为例，可以采取分类评价法（SOLO），从五个层次进行。第一个层次：只提出一个结论，但没有给出这种结论的依据或者只从材料中提取一点信息，但这个信息与结论之间没有逻辑关系。第二个层次：在信息与结论之间建立起逻辑关系，但只从材料中提取一点信息。第三个层次：在信息与结论之间建立起逻辑关系，而且从材料中提取两点信息。第四个层次：从材料中提取三点或三点以上信息，不仅在这些信息与结论之间建立起逻辑关系，而且也找到了这些信息之间的联系。第五个层次：从材料中提取三点或三点以上信息，在这些信息与结论之间建立起逻辑关系，找到了这些信息之间的内在联系，而且还上升到了理论层次，或看到了更为本质的东西。
（作者系教育部基础教育课程教材发展中心副研究员，历史学博士，教育部基础教育课程教材发展中心“深度学习”教学改进项目组核心成员）