课堂上，我们会遇到学生的许多质疑，面对这样的情况，教师要读懂质疑，进行智慧处理。
在教《三角形边的关系》一课时，出现了如下的情况——
课前，我让每个学生准备了2厘米、3厘米、4厘米、5厘米、6厘米长的小棒。课上任意选三根小棒动手摆一摆，看能不能摆成三角形。通过动手后汇报交流，学生已经基本发现：当两短边的和大于第三条长边时，能摆成三角形。
此时，学生A提出：“长2厘米、3厘米和5厘米的小棒也能摆成三角形。”教室里顿时像炸了锅。学生B站起来说：“2+3=5，两条边相加并不能大于第三条边，所以我认为不能摆成三角形。” “刚才我们探索发现的是‘当两短边的和大于第三条长边时，能摆成三角形’，并没有说等于的时候不能成立呀。” 学生A反驳道。
此时，我在思考怎样处理这次“意外”。
“老师，我们可以再动手摆一摆来证明我们的观点。”学生C的话提醒了我。实践是检验真理的唯一标准，学生纷纷拿出小棒进行尝试。教室里静悄悄的，我分明感受到学生不甘示弱的学习热情在流动。
“大家看，我用我的小棒就摆不成三角形。” 学生D边说边在台上展示。“反对！我的小棒就可以摆成三角形。”我请这个学生也上台进行展示。在这两种结果的争辩中，许多学生是赞同能摆成的。
“老师，我认为小棒在拼摆的时候有误差，应该不能摆成三角形。”有学生说。“我们已经摆成三角形了啊。”学生A得意地说。此时，许多学生选择支持学生A。
通过刚才的拼摆，学生对于两种结果仍然存在争议。我想，如果直接跟他们说拼摆有误差，他们估计不会信服，怎么办？
“你能不能想办法验证自己的观点？” 我一说完，学生再次进行积极思考，教室里又安静了下来。
大约过了5分钟，有个学生举起了手，她说：“我们可以利用上学期学过的‘两点之间线段最短’来证明我的观点。我们知道最长的小棒是5厘米，可以画一条5厘米长的线段。” 她边说边画。“刚才许多同学都赞同能摆成三角形，如果真的可以，那就是这样（见下图），我们知道a、b两点之间线段最短，而在摆成的三角形中，5并不小于2+3，所以我认为不能摆成三角形。”
此时，课堂上响起了热烈的掌声，连学生A也心服口服。我感动着，感动于学生探索的精神；我分享着，分享着学生探究的喜悦。
课堂是一个捉摸不定的场所。在教学中，针对课堂上的突发事件，教师要顺势而为引导学生积极探索与思考。当学生处于疑惑状态时，如果能深入进行思考，有时就会出现“柳暗花明又一村”。
同时，在课堂教学中，教师要给学生留出充裕的时间，给予他们充分思考的空间，为个性的凸显提供广阔的天空，从而让他们在独立思考、相互启发中集思广益，使学习更具智慧，思维品质获得提升。
读懂学生的过程是一个发现学生的过程，是一个不断摆正教师位置的过程，是寻求与学生更好地交往的过程，是提高课堂教学实效性的过程。作为教师，我们在读懂学生的过程中，不断改进自己的教育教学方式，同时提升学生的学习能力，促进学生的快速发展，这样的课堂才是真正以学生为本的课堂。