时下新教师入职后往往都要直接承担教学任务，他们所面对的首要问题就是要尽快熟悉并适应课堂教学，而能够适应课堂的最基本能力就是“教学实践能力”。为让新教师尽快胜任教学工作，许多区域和学校通常采取专家培训、“师徒制”帮带以及参与校本研修等举措。但许多新入职教师却感到，专家培训的课程理念太高深，距离课堂较远，一到实践层面就无所适从；跟着“师傅”学习，虽然能直接看到课堂教学究竟应该怎样做，但自己走上讲台时，本来设计好的课总会变调走样，尤其是一遇到课堂上生成的新问题就束手无策；而参与校本研修时，也只是被动地听一听老教师们的经验，对于自己的教学也难有帮助。这正是新教师入职后面临的困境和窘境。那么，究竟如何科学有效地提升新教师的教学实践能力，使其尽快走出入职之初的困境呢？
教学实践能力是教师最基本的能力
教师的教学实践能力主要是指：教师在一定的教育教学理念导向下，通过教学实践过程达成教学目标的一种综合性能力。其中，教育教学理念是教师对教育根本宗旨、教学原本意义以及教学基本规律的遵循与把握。教学实践过程主要包括教学设计、教学实施和教学反思等环节。教学目标主要是指教学所应达成的学生的“学习变化”或“预期结果”。因此，这种综合性能力集中体现为教师在遵循和把握教育根本宗旨、教学原本意义以及教学基本规律的基础上，有效地促进学生的“学习变化”或“预期结果”达成所具有的教学设计能力、教学实施能力和教学反思能力。
教学设计能力是指教师整体性把握教学内容和创造性架构教学内容的实施过程的能力。这就需要教师深刻理解教学内容的本质内涵，充分挖掘教学内容的育人价值，紧紧围绕学生的认知特点和身心发展规律，将静态的教学知识转化为一系列的动态学习问题，从而为学生的学习提供具体的认知情境，也为教学目标的达成奠定基本前提。
教学实施能力是指教师在教学过程中科学组织和适切调控学生学习以及灵活处理生成问题的能力。这就需要教师敏锐捕捉学生学习过程中思维与情感的特征与变化，精准而灵活地把握好对教学内容和教学节奏等的处理尺度，精心而灵动地处理好教与学的内在交互作用与动态统一，从而帮助学生在学习中形成良好的认知机制，也为教学目标的达成夯实关键性基础。
教学反思能力是指教师针对自己教学设计与教学实施过程中所体现的教学决策、教学行为和教学方法的审视、分析、批判和调整的能力。这就需要教师基于教学实施所产生的教学目标达成情况，深度追问：教学内容育人价值的挖掘是否全面深刻，学习问题的提炼与设计是否准确精巧，教学的方法策略是否科学适切，学生的学习过程是否灵动丰富等。
显而易见，教学实践能力是教师开展课堂教学的最基本能力；因此也可以想见，新教师由于先天缺少实践经历，当直接走上课堂开展教学时自然就会产生无所适从的情况。
新教师教学实践能力形成的要素
实践出真知，实践不仅是产生教育教学基本理论的源泉，也是教师教学实践能力形成和发展的源泉。事实上，虽然新教师已有的关于教学的知识（间接经验）不仅为教学实践提供了基本的理论支持，也为教学实践能力的形成奠定了一定的前提和基础，但是新教师若要真正快速科学地促进教学实践能力的形成，只能而且必须不断地向教学实践本身学习。这就需要新教师基于课堂教学的具体案例，一方面，要深度反思自己已有的间接经验是否能为教学实践提供正确的指导；另一方面，要深刻理解教学的实践过程究竟蕴含哪些基本问题；进而深入探究究竟如何应用已有的间接经验才能为教学实践提供正确指导，究竟怎样解决教学实践过程所蕴含的基本问题。而这两个方面恰恰是新教师通过实践积累新的间接经验的过程，是一种知识的创新过程，这种学习就是一种实践性学习。
应该说，实践性学习是基于案例的情境学习，是基于问题的探究学习，是基于创新的发现学习，是基于经验的反思学习，当然也是基于群体的合作学习。加拿大著名教育家迈克·富兰在《变革的力量：透视教育改革》一书中指出：“当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和如何继续学习联系起来的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识，进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。”如果说迈克·富兰所提及的“知识创新”是教师专业发展的核心，那么对于教学来说，这个知识创新的过程也就是教学实践能力形成的过程。与此同时，迈克·富兰指出了实现知识创新的动力源泉就是“教师坐在一起研究学生学习”。那么不难理解，这里的“教师坐在一起研究学生学习”，蕴含了情境学习、探究学习、发现学习、反思学习，以及合作学习，这正是一种实践性学习。因此可以说，实践性学习是新教师教学实践能力形成的根本因素。
课例创新研究：提升教学实践能力的有力抓手
所谓“课例创新研究”，是指教师基于课堂教学开展科学研究的一种实践活动。具体地说，课例创新研究是以教师为研究主体，以某一节课的教学为研究对象，以解决课堂教学实践过程中的问题和谋求课堂教学的创新为出发点，以塑造高品质的课堂为目标追求，以全程化、跟进式的同伴互助、专家诊断和集体研讨为活动机制，对一节课进行课前、课上和课后“解剖麻雀式”系统研究的一个完整过程。
课例创新研究的具体操作流程重点体现在集体备课研讨、设计教学、实施教学、集体反思研讨、形成研究报告等。其中在集体备课研讨阶段，按照“内容定位—学情分析—目标设定—教学思路”的备课技术路线，对本节课进行系统思考，初步提出教学预设创新点，拟定教学设想。之后，由上课教师向同伴详细介绍教学设想，同伴开展积极认真研讨，提出意见和建议，帮助选课教师确立预设的创新点，完善整个教学思路。选课教师结合同伴意见和建议，拟定教学设计方案。在集体反思研讨环节，首先由上课教师汇报教学方案的执行情况，由同伴介绍对整个教学过程的观察结果；之后上课教师与同伴针对教学观察结果集中开展研讨，通过聚焦课堂教学的具体现象，上课教师总结反思教学目标的实现情况、教学预设创新点的体现情况、教学策略的应对情况、学生的学习效果等，同伴指出教学过程中反映和暴露出来的问题，并对问题做深入的思考，总结评估本节课预设的教学创新点的实现情况以及整体教学效果。最后，再对由本节课引发的具有普遍性启发意义的教学问题进行提炼，从中总结新的教学经验与策略。
课例创新研究无疑是“教师坐在一起研究学生学习”的一个有力抓手。与此同时，在课例创新研究的过程中，教师的教学设计能力、教学实施能力和教学反思能力得以充分发挥。因此，究其实质，课例创新研究是一种通过对教学进行个案研究、力图解决教学实践问题并追求教学创新的实践性学习。这种实践性学习无疑也是提升新教师教学实践能力的一个切实路径。
参与课例创新研究效果何在
实践表明：新教师按照课例创新研究这一实践模式设计与实施课堂教学，最大效用在于培育并强化了新教师对课堂教学认识的自觉性、主动性和反思性，能促进并提升新教师对课堂教学实践的科学性、创造性和实效性。
对于课前环节，新教师如果能够自觉地强化备课，对教学方案进行整体性思考；如果能够从教学的原点出发进行教学设计，深入挖掘教材内容的本质和育人价值，并用课程知识背后蕴含的问题架构教学结构；如果能够基于教学内容和学生认知特点确定教学目标，并根据教学目标选择教学策略。这些努力将直接带来教学方案设计的科学性、针对性以及教学实施的灵活性和实效性。
对于课上环节，新教师能够立足学生的学习，紧紧围绕课程文本进行教学设计和组织调控，确保学生基于课程文本和教师调控进行自主认知；能够使学生通过“问题解决”，真正经历发现、思考、探索、创造的完整而丰满的学习过程，并深刻领会系统的知识关联、完整的知识形成过程和课程本身的育人价值。
对于课后环节，作为上课教师，可以自觉养成“反思”和“深思”的良好的思维习惯和科研素养；作为评课教师，可以自觉养成“知无不言，言无不尽”的优良的交流作风和科研文化；作为置身研究的每一位教师，在与同伴的深度交流碰撞中，可以打开封闭的情感与心灵，可以迸发火热的创造激情，可以强化合作意识和团队协作能力，可以获得鲜活宝贵的经验与借鉴，可以丰富对教育教学的理解，从而促进自身的专业发展。
总之，课例创新研究能够全面提升新教师的教学设计能力、教学实施能力和教学反思能力，进而能够快速科学、切实有效地提升新教师的教学实践能力。
（作者单位：中国教育科学研究院）