在幼儿园美术教学活动中，教师在幼儿创作环节为幼儿提供适宜的个别指导，对于幼儿的学习和发展而言至关重要。当前，教师在个别指导工作中表现出了多种误区，减弱了个别指导的效用。这表现为教师在指导中不能准确把握自身的角色定位，对幼儿缺失指导或过多干预，甚至在美术价值取向上出现偏差。这些指导误区急需调整。
误区一：自由创作，不敢指导
在以“幼儿园里的趣事”为题的大班绘画活动中，一名幼儿看着眼前的白纸，迟迟不动笔。教师注意到他的表现，问道：“你想画什么呀？”幼儿不作声，避开教师的目光。第二次，教师弯下身看到幼儿还没画出来，便又问：“想好了吗？老师愿意陪着你，你有想做的事情吗？”幼儿低头不语。教师接着说：“要不你再想想行吗？”“行。”幼儿小声回答。第三次，教师走过来问：“想好了吗？”幼儿缩回靠近教师那一侧的胳膊。教师有点无奈地看了看他说：“那再想想，加油。”然后转身离开。
显然，教师注意到幼儿在构思中遇到了困难，但是仅仅通过询问和情感鼓励的策略来引导幼儿，并没有产生实质的教育效果。在绘画活动中，幼儿不动笔可能有两种情况，一种是不愿意画，另一种是不知道画什么，即情感和生活经验两方面因素影响着幼儿的构思。情感不只是幼儿与教师的情感联系，更多的是指创作主题本身能够引发幼儿的情感共鸣。生活经验是指幼儿有与创作主题相关的生活经验与表象存储，能够支撑幼儿进行表象再现与想象加工。在此案例中，教师的多次询问只是在关注幼儿的构思结果，并没能了解到幼儿在构思过程中遇到的具体困难。
事实上，教师完全可以基于绘画主题与幼儿进行讨论，给予幼儿实质性支架，来帮助幼儿构思。教师可以通过谈话的方式来启发幼儿构思。例如，教师可以抛出问题：“在幼儿园里，咱们有过哪些有趣的事情呢？”或者，教师邀请幼儿与同伴一起讨论幼儿园里有趣的事情，来唤起幼儿已有的生活经验。
当幼儿确定好绘画的主题后，教师要帮助幼儿思考如何表现这一主题，即怎么画的问题。教师可以从造型、设色、构图等方面启发幼儿进行思考。如：“你还记得那是在哪儿吗？那时是什么季节？”“老师和小朋友当时是怎么玩的？”
误区二：指导语言空洞，简单鼓励幼儿创造
美术活动中，教师在各组巡视，幼儿举手问教师：“老师，冰激凌机怎么画呀？”教师温和地说：“可以自己创造一个，当一个小发明家。”幼儿挠了挠头，边想边说：“我以前在iPad上见过,有一个放水果的地方。嗯……还有一个把冰激凌挤出来的地方。”“那你自己创造一个，当一个小设计师。”教师回应道。幼儿抬头看着教师还想问什么，教师已经起身走到其他小朋友身边。
案例中的教师只是一味地鼓励幼儿创造、发明，却没有真正理解幼儿创造性的内涵，不清楚幼儿创造行为产生应具备的条件。幼儿创造性具有两个鲜明的特点：一是建立在幼儿已有经验基础和对材料进行重新组合之上；二是对幼儿个体来说新颖的、有价值的作品。教师没有意识到幼儿的真正困难是：如何把自己见过的冰激凌机画到纸上来。教师没有给幼儿任何支持和支架，要让幼儿从无到有，显然是非常困难的。
因此，教师对幼儿创造性的指导需建立在幼儿的已有经验基础上。首先是了解幼儿视觉获取的情况，在上述案例中，幼儿提问“冰激凌机怎么画呀”，教师可以引导幼儿回顾以往经验：“你见过冰激凌机吗？是什么样的？”接着，引导幼儿对视觉形象进行转化。教师可以用手机搜索，及时用图片去补充幼儿已有经验。然后拿着图片向幼儿提问：“冰激凌是从机器什么地方挤出来的，你可以指给我吗？”此时，教师提供支架的目的是让幼儿确定用什么样的造型来表现知觉到的形象，用什么样的颜色来表达自己的知觉情感。最后，就是幼儿的创作和表达。
需要注意的是，教师的鼓励应该是具体而有意义的，如“你可以试着把冰激凌机改一改，让它变得更好用、功能更多”，而不是类似“当个发明家”“当个小设计师”这样空洞、频繁的鼓励。
误区三：过分关注技能，过度指导
教师说：“刚才我提醒五官要完整吧，你看五官还差什么呀？”幼儿想了想回答：“没画脚。”“我说五官，五官没画什么呀？”幼儿疑惑地看着教师。教师接着说：“画耳朵了吗？你看你们画画的时候老忘，老师刚才已经提醒过了，画画应该画完整。”幼儿按照要求添画耳朵。教师又说：“是不是可以给小朋友画点头发呀？”幼儿摇摇头：“这是老师。”教师指向幼儿的画面：“老师也可以画头发呀。”幼儿提起笔，按照要求给人物添加了头发。教师看向旁边的小朋友说：“注意一般画人的时候，小胳膊画双线。画侧面的小朋友只画一只眼睛。”
显然，教师过分关注绘画中幼儿的技能水平，而且采取的教授方法并不恰当。在美术指导中，我们不可避免地会面对技能和创造性的发展之间的关系问题。技能和创造性的发展并不矛盾，之所以会产生“技能阻碍幼儿创造性发展”的看法，是由于成人在教给幼儿技能的过程中，教学方法不恰当和对技能水平过分关注。
为避免过于关注幼儿绘画技能，首先，示范法要正确运用。教师可以用示范法，但要注意其启发性，即要让幼儿在自己思考的基础上掌握使用方法。并且，教师的示范只是重点与难点，而不是技能掌握的全过程。比如，上面的案例，教师可以示范画出头发和耳朵，再让幼儿观察自己的示范过程，请幼儿比较跟自己画的人物有什么不同，而不是机械地、直接地把技能灌输给幼儿，后者对其发展起不到促进作用。
其次，教师可通过系列活动来帮助幼儿掌握物体的造型。系列活动可以帮助幼儿学习从不同角度来描绘物体的不同造型特征，便于幼儿在绘画时根据情节的需要来表现物体的形状。如：通过“侧面的人”“运动中的小朋友”“远处和近处的人”“被遮挡的人”“五官是什么”等系列活动，来学习对人物的描绘和创作。
（作者单位：北京师范大学教育学部）