在现代学校体系中，通常强调学生的核心和主体地位。但这并不意味着教师只是教育过程中被动的承担者、反应者、接受者，只是被学生选择和评价的客体。事实上，教师也是主体，和学生是交互主体的关系。从师德的角度而言，只有充分尊重教师的道德主体地位，相信教师的道德发展潜能、道德判断能力，保证教师的自由空间，师德才能从教学实践中自然生长出来，成为教师内在的道德认识、道德情感和道德信念。
中国古代常把“师”与“父”“长”联系起来，强调教师和学生的主从关系。现代教育则不同程度地走向了另一个极端，教师的自由裁量权遭到很大削弱，一些老师在处理与学生、学校和社会的关系时常常是战战兢兢，生怕遭到差评。于是，就出现了不愿管、不敢管甚至纵容讨好学生的现象，或者为规避风险而按部就班、循规蹈矩，机械刻板地执行学校规定，丧失了积极性和创造性。同时，“经济挂帅”和个人利益至上原则也进一步淡化了教师职业的神圣性和吸引力。一些教师为了提高收入，把很多时间和精力用于“为稻粱谋”，必然削弱道德主体的自主能力。
有鉴于此，要让师德成为教师生命的内在部分和自觉追求，理应保证教师在面对学生时具有自由裁量权。同时，应把教师从一些不必要的繁杂事务中解脱出来，保证他们有较好的待遇，解除后顾之忧。只有让教师过上一种体面的、有尊严的生活，才能增强职业荣誉感、归属感，提高职业认同。
在此基础上，我们要对师德进行科学考察和评价，要对师德的不同层次作进一步细分，并明确其在评价中的不同权重。按照层次的高低，师德在形式上可以划分为底线师德、基本师德、积极师德和理想师德。底线师德是教师必须坚守的底线，这是教师的义务。基本师德是教师应当承担的本分，这是教师的责任。责任和义务是对教师的基本要求，不容逃避，不能有讨价还价的空间。积极师德是积极行善的作为，往往超出了义务和责任范畴，不属于分内之事，但值得提倡。理想师德是无私奉献、博爱和牺牲，往往需要教师作出巨大付出，是一种至德、大德或圣德。如果履行了这种师德，可以获得道德荣誉；如没有履行，也不应受到道德谴责。
上述四个层次的师德由低到高，呈现一个金字塔式结构。其中，底线师德和基本师德决定了师德的牢度，积极师德决定了师德的厚度，理想师德体现了师德的高度。但这只是对师德的形式规定，至于每一层师德的实质内容以及相邻层面师德之间的界限，需根据不同的教育伦理传统和具体道德情境讨论确定。
在对师德进行考察和评价时，如何做到定性评价和定量评价相结合，也是一个复杂的问题。总体原则可以是，避免道德苛求（要求太高）和道德放纵（要求太低），既不把较高的美德和至德作为底线的或基本师德来要求，或者把其他方所应承担的道德强加给某一方，也不能放纵被评价者逃避或推诿本应承担的道德。