学科是一个知识生产、形成体系并被确立为一种制度安排的过程，是大学专业设置与人才培养的依托。学科既是关于某个领域知识和话语的表达，也是这个领域研究者的一种行为方式，同时还是一套制度安排。比如，首都师范大学现在设置的一级学科教育学，下面有五个二级学科，包括教育学原理、课程与教学论、教师教育、比较教育学和教育技术学。
那么，家庭教育在哪里？教育学中有没有家庭教育的二级学科？答案是没有。但是应不应该有?我们就从这一问题出发，来分析家庭教育学科建设的合法性。
一、研究现状：一些充满歧义的表达
首先是家庭教育概念表述上的争议。谈到家庭教育，大家都会意识对于这一概念充满了歧义。现在大陆所有的家庭教育政策文本都认为，父母是家庭教育的责任主体，实际上这是从狭义的角度来界定家庭教育。其实，这只是家庭教育的一个方面。
从台湾《家庭教育法》法条的表述中，可以发现其关于家庭教育的定义实际上来源于美国。在他们看来，家庭教育包括亲子教育，就是父母怎么去教育孩子；亲职教育，即教你怎么做父母；子职教育，就是教你怎么做儿女;还有夫妻关系的教育；再有家庭生活管理的教育，等等。可见，家庭教育是一个很广泛的概念。
家庭教育与日常生活是融合于一体的，它聚焦在私人领域，侧重的是在养护养育过程中培养人，更确切地说是一种人格教育、成人教育。学校教育通过学科教学，注重的是系统知识的教育；家庭注重的是教养；社会教育强调的是教化。
其次，谁在做家庭教育研究？家庭教育的研究队伍是否受过专业化的训练？其实，家庭教育研究团队的构成非常复杂。比如，很多父母在做家庭教育研究，我们经常能看到各种各样的家庭教育培训，一些所谓“成功”的父母或者有一些育儿经验的家长，常常以研究者自居，开始与公众谈育儿经，分享家庭教育的体验。应该说他们的初衷是好的，也很感性和生动，很吸引家长们的眼球；还有一些群团组织，比如妇联在这个领域做出了突出的贡献；一些中小学校也在探索通过家校合作，建立家长学校，在基础教育领域做家庭教育指导服务；还有一些高等学校科研院所也都在家庭教育研究。虽然大家的侧重点不同，但是都在作出自己的努力和耕耘。
再次，大家在用什么样的方法来做家庭教育研究？包括方法论层面，也包括具体研究工具的选择，研究方法的多样性，也让我们看到家庭教育研究的起步和深化。有基于个体经验的思考和分享，也包括一些理性的思辨，还有一些实证研究和个案分析，可谓多种多样。
最后，我们已构建了哪些知识体系？我们已看到，社会上已有系列的家教口号，还有教科书式的体系，也有各种各样的家庭教育指导服务的教材，好像很丰富。现在国内出版市场上的家庭教育指导服务教材，大多是一岁一本(按儿童年龄编写)，真是有一种“似曾相识燕归来”的感觉，这种现象非常明显。
那么，我们应该怎样去正视当前这种现状?如何秉持实践与问题取向去做家庭教育研究？如何编撰既有理论深度、又有实践指导意义的家庭教育指导服务教材？更为重要的是，如何真正开展起家庭教育学科建设，形成家庭教育研究系统化的理论表达？这是我们大学的使命和责任。
二、遭遇的困惑：被边缘化的研究方向
家庭教育研究和学科建设遭遇的困惑，可能是很多学科在建设初期都遇到过的。上世纪五六十年代时，女性学研究也曾经历过这样的混乱。有人从阶级阶层的视角研究女性，有人从文化的视角审视女性，还有人从生物学的角度分析女性，也有从权力政治学的角度来探讨女性。当时的女性学是一个领域，没有形成一个学科。但是六七十年代之后，女性学逐渐成熟，其实是和它找到了一个核心概念，即社会性别有关。
家庭教育研究面临的问题比当年女性学的研究更为复杂。会涉及很多的领域，包括教育学、教育社会学、教育政策、教育法学、教育文化学、心理学、医学，等等。这是一个家庭教育研究的跨界讨论。家庭是一个个社会的细胞，在历史上曾经也是一个生产单位，现在在某些地区仍然还是这样。因此，对家庭产生影响的因素有很多，包括政治、经济、文化，还有宗教，等等。我们不能把家庭建设和家庭问题统统归结为是一个教育问题，这也是家庭教育研究的难点所在。
我们能否把家庭教育的研究聚焦在家庭的教育建构上，包括婚恋指导、婚姻关系指导、育儿教育、亲子教育、子职教育、家庭管理的指导，等等。当然我们也要看到教育建构后面的政治、经济和文化建构。比如说像过去欧洲王室联姻，就是一种政治建构的家庭，这里面一定会涉及到门当户对的教育，这就属于家庭教育。至于政治联姻的动因，并不是教育的事情。教育建构本身折射了很多其他方面的社会建构，但是我们的聚焦点是在教育上。
在家庭中教育一词有很多含义，我们把台湾教育法的中宽泛的家庭教育表达，拿出来跟大家分享的时候就能够看到这一点。其实家庭教育既体现在家庭生活中一种自发状态的教育影响;也有一种自觉的教育影响。家庭教育存在着一个泛化和聚焦的问题，我们要做家庭教育研究，就必须把研究聚焦在若干个点，或者若干个层面上，这也是一个挑战。
三、理论与实践：学科建设可能性探讨
人的成长有三重空间，家庭、学校和社会。学校教育成为教育学研究的一个主要领域，这基于它是一个公共空间，有制度化的安排。另外，教育学的产生是基于教师培养的需要，最初并没有与基础教育实践建立直接而紧密的联系，而是基于培养教师，基于培养专业化人才的需要。教育学产生之后，要承担对学校变革的指导和解释，教育学研究的主要问题其实是学校教育问题。
家庭教育研究为什么在很长一段时间没有进入教育学的场域?可能与这样几个因素有关，一是从研究对象来讲，家庭教育是私人领域的个体经验，二是它是非正式教育，三是家庭教育有很多职能。在现代学校教育制度产生之后，就“脱域”到了学校，吉登斯的“脱域理论”给我们提供了一个很好的解释视角。由于教育功能向学校转移，对家庭教育的系统化研究也自然地被削弱了。
家庭教育学科建设遭遇的另一个困惑，是学科和专业建设的分离。比如，高校目前没有家庭教育的本科专业，只有研究生的培养方向。高校在家庭教育的研究队伍也非常薄弱，做家庭教育研究的学者也比较少，同时也缺乏系统的理论表达。
家庭教育学科建设的重要性和可能性是毋庸置疑的，多学科视角的深入探讨和整合给家庭教育学科建设奠定了非常好的学术基础。教育学自身的觉醒也为家庭教育学科建设提供了更进一步的可能性。我们确实看到了教育学不仅是要研究学校教育，还要研究家庭教育，研究社会教育，这是教育学研究者的觉悟。由于学校教育的确不能解决人生发展的全部问题，学校教育不能承受之重的现实，在实践上也呼吁教育功能的实现必须依托家庭教育。
现在家庭教育学校化也引发了人们对家庭教育的定位、家庭教育功能、家庭教育作用的一种思考。还有儿童学业失败的家庭影响也被列入日程，再有一个就是特殊家庭的补偿教育，特别是1964年美国《科尔曼报告》发布之后，实施“车载计划”，为少数族群和弱势群体提供家庭教育补偿，都促使人们去审视家庭和家庭教育。同时还要看到，学校教育的普及对家庭教育也产生了一些新的诉求，资本市场利益的裹挟也使家庭教育出现了一些新问题，比如补习、课外辅导，家庭教育的学校化倾向日趋凸显。
四、共同的愿景：家庭教育学术联盟构建
华勒斯坦认为，“称一个研究范围为一门学科，即是说它并非只是依赖教条而立，其权威性并非源自一人一派，而是基于普遍接受的方法或真理。另一方面更是促进学科内在建制成熟的条件，为学科内在建制的成熟提供了多种支持和保障”。学科建设既有内在标准，也有外在标准。研究对象和研究边界的确定，运用科学规范的研究方法，系统化的理论体系的建立是学科建设的内部标准;学科外在社会建制上的评判标准包括：专门的学会、独立的研究院所、单设在大学的学院和学系、专门的刊物和出版机构、图书馆中的专设图书序号、进人国家的学科目录、进入科研基金申报目录等。尽管家庭教育学科建设的条件还不完全成熟，但是主要的一些准备条件已经具备。我们可以充满自信地说，在未来的一段时间，在所有学者的共同努力下，家庭教育学科建设的合法性一定会实现。
我们决定与北师大儿童家庭教育研究中心主任边玉芳教授、北师大教育学部家庭教育研究中心主任陈建翔教授、东北师大家庭教育研究院院长赵刚教授，共同发起建立“家庭教育学科建设联盟”的倡议，这三所高校的四家研究机构将共同致力于家庭教育学科建设，家庭教育专业人才培养，家庭教育课程深度开发，家庭教育学术交流平台的搭建，给家长提供专业化的家庭教育指导服务，为各级政府制定家庭教育政策建言献策。这些努力和探索必将扎实地推动家庭教育学科建设的进程。
(文本作者系首都师范大学教授、首都师范大学家庭教育研究中心主任。本文系作者在2017年12月3日召开的“首都师范大学家庭教育研究中心第二届学术论坛”上的发言，经授权发布。)