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王仁彧:学习型城市建设的国际比较与标准认定

作者:王仁彧 来源:河北师范大学学报:教育科学版 发布时间:2018-03-06 阅读量:0

作者简介:王仁彧(1973-),男,安徽滁州人,教育学博士,上海开放大学普陀分校副教授,主要从事公共政策与社会治理、终身学习与学习型社会建设研究(上海200062)。

内容提要:在学习型城市建设过程中,合理破解单一化的教育机构主体地位、实践过程的实用型追求、政府组织的片面性推进、发展成效的形式化评价等推进困惑,在市民广泛认可的基础上,必将促进以终身学习为核心的生活方式转变与社会和谐发展,形成区域友好融合的社会文明与发展前景。

关键词:学习型城市推进困惑标准认定

基金项目:全国教育科学“十二五”规划2015年教育部重点课题“学习型社会视域下终身学习质量指数开发与应用研究”(DKAl50212,负责人:王仁彧);上海开放大学2017年成人教育学重点学科建设项目。

中图分类号:G72文献标识码:A文章编号:1009-413X(2017)02-0045-05

DOI:10.13763/j.cnki.jhebnu.ese.2017.02.008

当终身教育与终身学习成为人们的一种生活方式与生存追求时,各级政府与社会组织会逐渐担当起各自角色,努力推进学习型城市建设,并积极吸纳社会个体的广泛参与。在此过程中,不仅要把终身教育与终身学习理念贯彻落实到学习型城市建设的合理认定中,还要能对学习型城市建设中的各种现象认真考量,并做出及时有效的破解与建构,以期借理想的学习型城市建设成效之力,推动人们以终身学习实践为核心的生存方式的转变。

一、学习型城市建设的发展瓶颈

在全社会对学习型城市建设予以高度重视并大力推进时,学习型城市建设会沿着人们希冀的方向不断前行。当然,在此过程中也存在着无法预料的一些问题,有些现象甚至还会成为影响和制约学习型城市健康发展的瓶颈因素而亟待人们予以解决。

(一)以教育机构为主角的单一化主体推进的桎梏性

结合国外学习型城市建设的经验可以发现,在学习型城市建设实践中,各地普遍的做法就是由地方教育机构饰演学习型城市建设的主角。由地方教育行政部门主导、各级各类教育机构积极配合的模式,推进各地学习型城市建设的现象比比皆是。毋庸置疑,在学习型城市建设初期,借助教育行政部门与教育机构的资源优势与积极介入,定会有效促进当地尽快形成终身教育与终身学习的舆论导向。相对于学习型城市建设的深入发展,这种专业化、有针对性的教育实践活动,在培育学习氛围方面也会产生最直接的成效与影响。然而,作为一项系统工程,学习型城市的建设与推进不是某一个职能部门所能完成的。仅仅依靠教育行政部门与教育机构的力量,会使得他们处于一种力不从心的尴尬境地。缺少了各类社会组织的积极响应与协调参与,简单地以教育机构为主角实施单一化推进主体策略,越来越成为学习型城市建设深化发展的制约因素。

(二)由政府组织单方主导的推进主体的乏力性

透过英国爱尔兰地区学习型城市建设实践可以发现,为推进学习型城市建设,该地区成立了“学习型城市指导小组”[1],积极支持全市学习策略的设计和实施,力求满足所有市民的学习需求。可以说,作为城市的治理者,各级政府不仅肩负着城市治理的重任,也面临着不断提升城市影响力与生命力的社会责任。大力推进学习型城市建设,引导广大社会个体积极融入终身学习的实践活动中,可以为城市的社会治理形成强有力的舆论氛围和推进合力,并最终促进城市社会治理目标的有效达成。然而,如果学习型城市建设仅仅依靠各级政府的主导推进,缺乏其他相关社会组织的积极协调与深入配合。很难形成全社会共同推进学习型城市建设的合力。一方面将影响着学习型城市建设目标的全面实现,并成为阻碍学习型城市深化发展的重要因素;另一方面,学习型城市的建设成果,也很难惠及到社会各组成要素,也将使得学习型城市建设既定的社会影响力难以实现。

(三)以实用性为目标的功利型学习追求的狭隘性

在全社会掀起学习型城市建设热潮时,人们会以不同的追求目标作为参与学习实践的动机和出发点,还会以目标的达成程度,衡量自身参与学习型城市建设的意义并形成价值判断。在学习型城市建设初期,这种目标追求激发了相关社会因素的积极融入,在一定程度上起到了促进学习型城市建设力度提升和效果显现的作用。然而,随着学习型城市建设程度的不断加深,要进一步确立“学习者的主体地位意识”[2](P136),并提高终身学习能力,借以实现终身学习目标追求的不断升华。在这种全民参与终身学习的时代背景下,过于强调和重视学习型城市建设的功利型目标,尽管体现了学习型城市建设的实用性特点,但是却无法粉饰其功利型追求所带来的狭隘性发展困境。这种以片面的实用性为目标追求的终身学习观,必然会影响学习型城市建设的实际成效,这种狭隘性的发展思维也将导致学习型城市建设的深化发展举步维艰。

(四)以形式为载体的成效评价的表面性

在学习型城市建设过程中,人们往往会对各类综合性实践活动予以特别关注,并以各项终身教育与终身学习活动为标准开展学习型城市评价。人们似乎更愿意以各种形式的终身教育与终身学习实践,印证与推进学习型城市建设成果,使之成为现实中的推进标志或评价标准。某种意义上说,各种学习实践活动确实吸引了大量社会民众积极参与,起到了有力推动各地学习型城市建设的作用。然而,仅仅关注各种形式的学习实践活动,并以此作为衡量地方学习型城市建设的重要指标,往往很难兼顾并涵盖其他学习活动以及由此所形成的广大学习型城市的建设者和推进者。

英国爱尔兰地区在推进学习型城市建设实践中,不仅重视学习目标的创设,而且重视“创造学习火花”,给孩子和年轻人提供“生命中最好的开端”。这种对终身学习者主体地位的重视,已经明显超越了对学习形式的关注。在学习型城市建设的评价中,如果过于强调形式化、表面化的学习实践活动,一方面会削弱其他学习型城市建设举措的影响力,降低人们对此的关注度与认可度;另一方面,也很难激发其他社会组织与社会个体的积极融入,全社会集中参与学习型城市建设的局面也很难全面铺开,并最终影响实际效果的呈现。

二、学习型城市建设的认定标准

人们在推进学习型城市建设的过程中,一方面需要及时总结实践经验,为后续工作的深入开展提供积极借鉴;另一方面也要有效梳理推进过程中可能存在的各种问题与不足,通过破解关键问题,以促进学习型城市建设的深化发展。

(一)坚持认定主体的多元化

由若干要素构成的集合不仅呈现集合体的共性与特质,并以此作为集合体存在的关键与保障,从而为各要素提供交错有序的合力群;还会映射不同要素之间的差异与协调,并以此形成构建各要素之间的健康与和谐,从而为集合体的共生提供休戚与共的张力群。由若干个体与组织构成的城市与社会,不仅是各要素所形成的城市共性与合力,还与城市各组成元素协调与共生。

对于学习型城市的建设与认定,既要积极关注城市要素的综合反映,还要充分考量各组成元素的个性。在学习型城市建设推进过程中,需要尽量避免推进主体单一化的现象,以免出现推进主体协调乏力,推进形式相对单一的现象。同时,在科学认定学习型城市的过程中,也应坚持认定主体的多元化组成,形成一种全社会共同参与建设、全社会共同参与评价的多元共生格局。瑞典在推进学习型城市可持续发展中,始终坚持“居民、社区组织与政府共同参与”[3]的原则。英国格拉斯哥市为推进学习型城市建设专门成立了“格拉斯哥发展局”,以汇聚各个部门和机构的力量,与市民共同构建“终身学习社区”[4]。只有坚持了认定主体多元化要求,才能把学习型城市的建设视角向更广泛领域延伸。通过关注和聚焦不同的社会生活领域,形成更加科学合理的推动策略与行动准则。

(二)坚持认定指标的发展性

城市的发展不仅随着社会经济、科技、文化等因素变化而深化,而且,城市发展的速度与规模还会随着城市人口数量与人口结构的不断变化而调整。同时,社会的发展也会不断加剧城市人口的变迁与结构改变。因此,社会成员有必要积极融入终身学习实践、适应社会发展需求。学习型城市建设是对终身教育与终身学习理念的有效落实,是对全民学习与全方位学习的学习型社会的积极倡导。由于不同的时代以及不同的社会发展背景,教育发展阶段与社会进步程度是不相同的,因此,终身教育的内涵需要不断深化、终身学习的实践将永无止境。

为顺应城市发展不同阶段的社区学习与终身学习要求,英国格拉斯哥市就先后设立了“成人读写与计算能力战略、青年合作与社区能力建设计划”[5]等不同的发展项目,有力助推了学习型城市阶段性发展目标的实现。可以说,针对社会发展的不同时期、城市发展的不同阶段,城市人口结构的不同变化,学习型城市建设应该坚持阶段性发展的认定标准。坚持阶段性发展的标准,有助于学习型城市建设目标得以不断调整与完善,促进和谐城市与人类社会的永恒发展。

(三)坚持建设效益的差异化

众所周知,不同的事物之间存在着彼此的共性,因此,形成他们相互联结的动因。同时也存在着个性,也因此构筑了事物的不同生存特点与发展阶段。随着学习型城市建设的不断推进人们会发现,不同的城市之间往往存在着不同的发展背景、不同的发展基础、不同的发展追求。因此,推进学习型城市建设对于不同城市来说,既要有目标的相似性,都应以市民终身学习和促进市民全面发展为目标;又应有发展的差异化,应该坚持不同的发展特点与发展方向,根据各自城市基础与发展定位,确立学习型城市建设的目标与标准。

在学习型城市建设的国际实践中,涌现出以生存与发展为推进策略的日本模式;以促进经济发展为推进思路的英国模式;以地方政府自主多样化发展为推进策略与指导思想的澳大利亚模式。可以看出,不同国家、不同城市有着不同的推进策略与评价标准。基于此,在对学习型城市予以认定时,即使是同一个国家的不同城市,也应结合城市之间的不同特点,有针对性地区分不同学习型城市的发展进程,从而进一步明确其建设效益。合理借助差异化的学习型城市建设效益观,依据不同的、具有各自特点的认定标准,科学确立不同城市的市民终身学习与学习型社会建设成效。

(四)坚持社会影响的个性化

既然集合是个体追求的集中体现,因此,集合体也需要关注其社会影响的个性化特点,充分考量不同个体的社会特征与个性诉求。社会个体间相互联结的共性所构成的城市与社会组织,表达了个体对社会组织的利益期盼,也蕴含了不同个体的生存价值。对于每一位市民来说,积极参与学习型城市建设不仅是对所生活的城市发展的积极推进,更是社会个体依据自身视角对生存环境的改善与提升所做出的积极努力。这既是城市发展对社会个体的呼唤,也是社会发展的有机组成部分。

不论是以瑞典学习圈为代表的自主学习模式,还是世界各地不断兴起的以学习共同体为发展趋势的推进策略,都是以社会认同为基础,帮助与扶持社会个体与群体实现各自不同的终身学习目标追求。因此,一方面,在学习型城市建设的推进中,需要积极倡导社会个体的广泛参与,充分发挥每一位社会个体的才智与能量,共同促进社会进步;另一方面,在学习型城市建设成果认定时,也需要充分关注每一位社会个体的发展收益以及不同社会个体之间的收益差异。这既是学习型城市建设为每一位社会个体生存与发展提供的空间与保障,更是对学习型城市认定的科学态度与合理考量。

三、学习型城市建设的发展成效

当全社会在积极推进学习型城市建设时应该清晰地意识到,学习型城市建设既是包括各级地方政府、社会组织与社会个体在内的全体社会要素义不容辞的责任,更是他们在推动社会发展过程中的成就与荣耀。在推进建设的过程中,全体社会要素都有权力共享学习型城市建设的积极成果。

(一)市民的广泛认可

学习型城市建设既是人类社会发展与进步的重要推动力量,也是社会个体赖以生存的社会环境。因此,学习型城市建设既要关注城市基础与发展规划,并以此作为推进学习型城市建设的指导蓝图,为人类社会发展提供强大的动力支撑;学习型城市建设还需要关注社会个体的生存与发展需求,以社会成员的生活需求与共同追求作为学习型城市建设的关键要素,为社会个体营造健康有序、宜居宜业的生活环境与生存空间。

对于广大市民来说,不仅自身是学习型城市建设的积极参与者、推进者,同时也是建设成果的见证者、分享者。一方面,推进学习型城市建设的过程必然会充分考虑到每一位社会个体的真实关切,为每一位市民素养提升与综合发展提供平台与机会。另一方面,全体市民不仅积极参与学习型城市建设推进,更是建设成果的积极分享者与共享者,从而充分彰显了学习型城市建设的勃勃生机与核心魅力。市民的广泛认可,既是对学习型城市建设的充分肯定,也将为学习型城市建设的持续发展不断增添人气与活力。

(二)社会的积极进步

从社会发展的组织关系来看,个体的任何努力都会在一定程度上促成了组织的凝聚力与向心力,并以此作为激发个体进步的动力。同样,组织的发展更是为了塑造良好的生存环境与发展空间,为每一个体搭建进步的平台与阶梯。可以说,大力推进学习型城市建设,既是组织发展的迫切期待,也是对社会成员个体追求目标的积极回应。

不论是对终身学习与学习型社会的理论探究,还是对学习型城市建设的实践投入,人们都期待着自己所生存的物质空间与城市生活更加美好。因此,学习型城市建设既要以满足社会个体对自身生存环境改善的渴望为建设目标;又要以不断推进社会的和谐与进步为发展方向,为个体发展创设和谐的人际关系与优美、宜居的生活环境。这既是人类社会发展的必然结果,也是对人类社会不断前行的积极肯定,更是对学习型城市建设成效的有效彰显。

(三)城市的区域融合

不同的要素群往往会形成不同的组织类型,而不同组织之间往往会受各组成要素的差异性影响而呈现出不同的特点与状态。这种各具特色的组织群落既代表了不同要素群的核心利益,并以此作为其价值追求而存在,同时,不同类型的组织群落恰恰构成了物质世界的多样性与完整性,并以此提升人类社会的吸引力与感召力。随着地方政府与社会组织积极投身学习型城市建设,越来越多的城市正引领着社会组织与社会个体积极融入学习型城市建设之中,人们也能欣喜地发现学习型城市建设对于个体社会生活的引导与提升。

因此,学习型城市建设不应该是某个地区与城市的单一行为,更应该是全社会的共同努力,使更多的社会组织参与其中,推动更多地区与城市共同进步、共同提升和发展。也就是说,随着学习型城市建设力度的不断扩大、社会影响面的不断延伸,不仅有更多的城市加入到学习型城市建设行列,而且还将形成不同地区之间、不同城市之间的区域融合。通过不同城市间的友好联盟,一方面促进不同城市间的共同发展与繁荣,让终身学习与学习型社会建设更好地惠及更多的社会民众;另一方面,也能形成不同城市之间的友好联盟,通过各自的推进策略与建设方式的互通与互补,既能实现不同城市的错位发展,又能促进全社会实现共同发展的目标追求,推进整个人类社会的文明与进步。

联合国教科文组织1972年在《学会生存》报告中提出了“把学习化社会视作未来社会形态的构想”[6]的观点,欧盟委员会在本世纪初提出的“迈向欧洲学习型社会”进一步强调了学习在“促进城市繁荣、社会安定与个体价值实现”中具有关键作用,从而实现“所有市民潜能的不断提升”[7]。随着近半个世纪以来人类社会的发展,终身教育与终身学习理念的不断推进,依据国内外的建设经验,学习型城市建设已经成为城市发展的动力与象征,是人类文明的源泉与标志。

学习型城市建设不仅是落实2013年联合国教科文组织首届国际学习型城市大会《建设学习型城市北京宣言》所提出的“全民终身学习:城市的包容、繁荣和可持续发展”的城市精神,还是对第二届国际学习型城市大会《建设学习型城市墨西哥城声明》所倡导的“促进全民学习、终身学习,支持学习型城市的发展”的有效践行。依托学习型城市建设,不仅可以促进社会的进步、经济的发展,还能够实现市民生活方式的转变,也必将实现社会个体综合素养的有效提升、社会人际关系的绿色和谐、城市区域文明的有效共享。

参考文献:

[1]Palmira Juceviciene.Sustainable Development of the Learning City[J].European Journal of Education,2010,45(3):433.

[2]吴遵民.新版现代国际终身教育论[M].北京:中国人民大学出版社,2007.

[3]Brian Dillon.Background Report:Ireland.R3L+Quality Framework for Learning Regions 504475-LLP-1-2009-1-DE-GRUNTVIG-GMP.

[4]Hamilton R,Jordan I.Learning Cities:The United Kingdom Experience.International Conference,Ostersund,June 22-24,2010[C].Sweden:Pascal International Exchanges,2010.

[5]Community Learning,and Development in Glasgow Strategic Statement and Framework 2008/2010[EB/OL].http://equalities.glasgow learning.org.uk/awwets/0000/0032/CLD_Strategy 2008.pdf,2008-04-15.

[6]年智英,陈丽.世界学习型城市发展趋势:理念、标准与策略[J].比较教育研究,2014(11).