近年来，校本研修在各地中小学得到了普遍重视，成为提升教师专业能力的重要方式。校本研修制度的提出，源于《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的努力造就高素质专业化教师队伍的重要目标，教师教育进入“协同培养”阶段。
推动校本研修：建立教师专业成长共同体
为了让校本研修制度化、规范化、常态化，各级政府在整体规划、行政推进、工作机制和保障体制方面做了大量工作：组织培训、强化考核、树立典型、表彰奖励、学分管理、督导评估等一系列措施，推动中小学普遍开展校本研修的同时，通过组建专家团队、引领者团队，调动科研院所、骨干教师的力量与中小学建立协同机制，通过建立基地学校，开展专项课题研究，深化校本研修的开展。
校本研修在中小学教师队伍建设方面具有四个特点。
一是着眼于教师群体的大多数。陕西教师发展的整体规划是“师德为先，骨干引领，全员提升”，“三级三类”骨干教师有专门的培养计划，那么，没有进入骨干体系的教师如何成长，需要一定的措施，同时，骨干教师的示范引领作用也要在面向全体的校本研修中得到发挥。二是着眼于教师的专业化成长。校本研修区别于校本培训、校本教研、校本研训，后者更多的是教研活动，校本研修则聚焦教师专业发展，核心是教师成长。“研”强调教师学习、认识、解决教育教学问题的意识和能力。“修”强调修养修为，包括师德信念、专业技能、教育情怀等教师内在品质的发展。“研修”的目的是把解决教育教学问题和学校教师发展有机统一。从研的角度来说，以学校工作实际问题为抓手，以参与问题解决来促进教师专业发展，把问题解决的过程变成教师专业发展的过程；从修的角度来说，以教师专业发展作为解决教问题的前提，通过教师的专业发展，实现教学问题的最终解决。三是着眼于教师教学的常态化。校本研修的基础是以校为本，研修的问题要基于学校，针对学校教育现象提出问题。研修的目的是为了学校，从学校发展和教育质量提升出发，解决课堂教学、学校管理、育人活动等校本问题，如课堂教学改革是不是要统一模式，早操如何组织更有效，如何处理统一要求与个性发展的关系等。研修发生在学校之中，研修中所要开发和利用的资源也来自于本校。四是着眼于教师发展的共同体。基于同伴互助的研修方式，如以老带新、结对互助、教研活动、专题沙龙、兴趣小组等形式多样的研修活动。同时，为了开阔视野，还需要组织基于校际合作的研修方式，如对口支教、影子培训、项目合作、校际结对、区域联盟等。
深化校本研修：突破教育生活的文化困境
校本研修开启教师专业化成长的新风尚，核心是构建一种教师成长文化。行政的推动只是一种外力，要把专业成长变成教师的一种行动自觉，制度就要升华成一种文化，让教师在这种文化的浸染中过上充满激情、自我超越的教育生活。教师学习研究需要一种氛围。学校制度建设、课程改革要求校本研修建立有效的工作机制，使其常态化，成为教师的职业生态和一种学校文化。在校本研修中，文化建设是更高的境界，在区域推进校本研修的过程中，要努力营造教师学习研修的文化氛围。从制度走向文化，将校本研修变成教师普遍认同的成长之路和共同愿景，才能为教师专业成长注入不竭的动力。
校本研修在推动教师文化建设方面的几个矛盾需要引起重视。
一是行政推动与教师自觉的矛盾。行政推动往往以符合行政规则的方式，或者从理想化的角度去规定校本研修的组织制度、组成人员、运行方式，容易忽视教师的发展需求、兴趣需要、共同价值，教师参与意识不强，貌似专业协作，实则在行政化的组织方式中，教师缺乏参与研修的积极性和主动性，甚至会在个别人的主导下处于失语状态，扭曲了校本研修共同体的价值。二是专业发展与劣质研修的矛盾。研修的目的是教师的成长，教师发展共同体就是要打破封闭、孤立状态，走向开放与合作、协同与共享，面对无价值的问题，陷入低效的研修，无法触及教师困惑的深层次问题，研修活动肤浅、简单，流于形式，如果缺乏外来的力量引领，教师的问题意识不强、深度学习匮乏，研修活动在低水平层次上重复，没有起到促进专业成长的作用。三是知识共享与整体变革的矛盾。在专业成长中，建立教师共同体，实现专业知识的共建共享，是被普遍接受的一种形式。校本研修需要借助教师发展共同体来实施，共同体要建立一种体现共同价值的文化氛围，但教师的知识具有高度的个人化，要实现知识共享，在实践中非常困难，需要学校组织文化的重建，让教师能够实现思想观念、知识方法的互相影响，否则研修活动的共同体就会流于形式。校本研修的整体改革，建立一套制度和机制固然重要，但是更重要的是建立一种文化。四是同质化与差异化的矛盾。构建教师发展共同体旨在促进教师专业发展的共同愿景，绝非消除个性差异。质量差距体现在教育教学水平的高低上，而个性差异则更多体现在教育教学风格迥异上。真正优质的共同体应该是内部成员保持差异和个性的共同体，城乡学校、教师因各自地域文化、教育环境差异而在教育教学上有不同的特点，在切磋交流中凸显各自的个性与优长，而非为寻求同质而消除个性差异。构建城乡教师发展共同体，要消除城乡教师对话的不平等状态。在一些共同活动中，城镇教师扮演的往往是示范者、引领者的角色，而乡村教师扮演的则是接受者、聆听者的角色。城镇教师往往带着一种心理优越感来到乡下，而乡村教师则怀着一种身份卑微感面对他们。优质的共同体内部成员之间应该是个性的、对话的、平等的、差异的、互补的、和谐的、共生的，只有处于这样的共同体中，教师才能展开真正的对话。教师组建专业发展共同体，绝对不是要用一种声音和一种风格统一认识、统一模式，而是要在思想碰撞中，求同存异，互相促进，才能达到专业成长的目的。
提升校本研修：促进教师发展的文化使命
校本研修的前提是以校为本，核心目的是促进教师专业发展，要变教师的被动发展为主动发展，从“要我发展”变成“我要发展”，形成自我更新、自我成长的学习文化。教师共同体应该成为教师一种持久的、真正的共同生活，才能让教师主动在研修中不断超越自我、提升自我。校本研修从制度演变成文化，至少应该具备两种文化内核。
一种是“教学即研究”的文化，强化教师作为教育者的身份感，理解教育生活。美国的爱利诺·达克沃斯提出“教学即研究”的理念，我理解为：要求教师树立一种研究意识，把学校内外的一切元素都作为教育资源，通过研究形成教育主张、教育思想。约翰·杜威提出“教育即生活”的思想，就是要把当下作为教育的目的去认识、去反思、去改进，这是一名合格教师必须具备的教育生活。
另一种是终身学习的文化，教师专业化成长。专业化是教师尊严的基础，在人人都能指点教育、批评教育的环境里，教师只有通过专业化发展才能赢得尊严，教师需要随时更新自己的知识、方法、思维、认知，提高专业水平。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，开展中小学教师全员培训，促进教师终身学习和专业发展。关键是终身学习，落脚点是专业发展。教师要重新理解专业，除了具备系统化的学科知识、基本的教学技能，还应该把师德作为职业操守的基本要求，进行专业化的习得。另外，还要强化儿童研究的专业素养，教师职业的对象是儿童少年，必须就儿童少年的心智状况、认知水平、行为观念进行学习。教师还应该掌握学习科学，具备研究学生的学习的能力，成为学生学习的指导者、陪伴者和引领者。教师必须随着时代发展，改变靠已有的系统知识适应未来教育的观念，过一种学习化的生活。
（作者：陕西省教育厅教师工作处处长 王彬武；来源：《教师报》）