建强县级教师发展机构及培训者队伍，必须要抓住机构领导人员这一关键少数，用专业化取代“职级制”。中小学校长职级制，即取消校长行政级别，对校长实行职务等级管理的制度。中共中央组织部和教育部印发的《中小学校领导人员管理暂行办法》要求：加快推行中小学校长职级制改革，拓宽职业发展空间，促进校长队伍专业化建设。中小学校长职级制的目标定位是“去行政化，促专业化”，为什么县级教师发展机构的领导人员却要用专业化取代“职级制”，又如何凸显专业性呢？
首先，需要弄清中小学校长职级制施行至今所存在的突出问题，尤其是对校长队伍专业化建设的影响。华南师范大学政治与公共管理学院余晓标等在《中小学校长职级制施行的现实情境与破解之策》一文指出了亟待解决的五个问题：制度目标“泛化”；职级划分“缺根”；副校长定位“模糊”；进出机制“缺失”；薪酬制度“滞后”。对促进校长专业化，余晓标等认为，校长的专业化水平既是校长职级制实施的依据也是要达到的目标，然而在实际施行过程中容易出现本末倒置的情况，职级制目标易被其他目标所影响或替换，如过分强调取消校长行政级别而忽略校长的专业发展目标，导致校长职级制的定位表层化，难以起到促进校长专业化的作用。
其次，需要厘清县级教师发展机构与中小学校之间的职能定位区别，特别是领导人员在专业化上的差异。《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》要求，以优质市县教师发展机构为引领，推动整合教师培训机构、教研室、教科所（室）、电教馆的职能和资源，按照精简、统一、效能原则建设研训一体的市县教师发展机构，更好地为区域教师专业发展服务。可见，支持服务于县域教师专业发展是县级教师发展机构的职能定位。它不同于中小学校，支持服务的对象是中小学校及其教师；不是以基础教育为主业，而是主要担负在职中小学教师继续教育专业科目培训的职责。那么，领导人员在专业化要求上必然有明显的差异性；中小学校长专业标准和中小学校领导人员管理办法是不适合县级教师发展机构的。
再次，需要审视施行县级教师发展机构领导人员职级制的可行性，包括单位数量、管理制度和考核评价等主要制约因素。其一，在县域内，教师发展机构或以教师进修学校为主体，或以教研室为主体，不论是谁为主体，由于只有一家，使得职级制缺少建立的基本前提。其二，一些地方的县级教师发展机构是县级教育部门的二级机构，其领导人员按规定由上级选拔任命（有的是县区教育局领导兼任），又因机构不具备独立法人资格，因而不能够施行职级制。其三，因不属于基础教育，对县级教师发展机构的考核评价通常只得靠上级教育部门的师训管理部门进行，但是许多省市缺失这样的考评，或还没有形成常态化。这也是领导人员职级制难以在县级教师发展机构施行的重要原因之一。
既然施行县级教师发展机构领导人员职级制目前还不够成熟，就应该在队伍专业化建设上下功夫，以切实发挥机构支持服务县域教师专业发展的作用。
第一，要针对县级教师培训机构领导人员队伍现状与问题，变革选拔任用制度，高水平配备机构的领导人员，为实现队伍专业化建设目标奠定坚实基础。
目前，许多地方的县级教师发展机构领导人员的现实情况大致有三种：一是“上面”派来的，他们原先是县级党委政府机关或乡镇的负责人，教师培训的专业化无疑是缺失的；二是从中小学校校长中选来的，他们抓基础教育是内行，而教师培训专业化程度不高；三是被“安置”来的，多数是年龄上离退休只有几年时间，大有“船到码头车到站”思想，即便是师训专家也往往因精力有限而作为有限。
领导人员队伍属于这三种情况的县级教师发展机构，无疑是谈不上专业化的，不进行改革将严重影响对县域教师专业发展的支持服务质量。高水平专业化的机构领导人员的来源不妨通过三条途径：一是出台政策，吸引高学力的教师培训专业人才，不仅进得来，而且留得住，一心一意搞培训；二是从致力于教师培训研究的中小学校长中遴选产生，并对其加强培养培训，提高专业化水平；三是从师训管理部门业务骨干中选拔产生，或者从优秀的专职培训者和专职教研员提拔上来，充分发挥他们的引领作用。
第二，要坚持县级教师发展机构领导人员队伍专业化标准，将机构真正建设成为中小学教师专业发展的“母机”和专业成长的“孵化器”。
从专业性来看，因县级教师发展机构的的支持服务对象是中小学校及其教师、管理对象的主体是专兼职的教师培训者，其领导人员的价值领导力、教学领导力和组织领导力有其独特的内涵，在必备品格和关键能力方面，既不同于中小学校长，也不同于教研机构负责人，还不同于专职培训者和专职教研员。
一名合格的县级教师发展机构领导人员，一是专业性强的管理者，既是教师培训管理的行家，精谋划统筹、善沟通协作，又是中小学校管理的专家；二是引领力大的培训者，堪当专兼职培训者的“导师”和中小学教师的“老师”，既是培训讲师的带头人，又是基础教育的教育教学专家；三是实践取向的研究者，能够主持以县级教师专业发展为主题的教科研项目，牵引和推动县域教师培训工作的实践创新，指导中小学校进行教育改革实践研究。
第三，要充分发挥在县域教师培训领域的教学领导力，履行领导培训实施、引领队伍成长的专业职责，成为教师专业发展的“领军”者。
领导培训实施，机构领导人员需要为县级教育部门制定教师培训规划提供决策参考，为教育部门遴选培训机构、开展培训绩效评估提供策略建议。带领机构的专兼职培训者研发教师培训项目与对性强、特色鲜明的系列化培训课程。指导中小学校制订校本研修规划，有针对性地设计校本研修项目、开发校本研修课程，有效实施校本研修活动。
引领队伍成长的“队伍”包括县域内中小学教师和机构的专兼职培训者。机构领导人员需要带领培训团队指导和帮助中小学教师规划职业发展和进行培训选学，引导和组织他们参加各级各类培训，为他们的教育教学改进提供精准度高的支持服务。加强骨干培训者队伍建设，引领专兼职培训者不断提升培训能力、大力提高专业化水平，机构领导人员实现专业“领军”需要着力“三带”：一是带着团队在一线，将培训做在“田间地头”；二是带着团队真研修，将机构自身的校本研修做成“样板间”；三是带着团队做课题，将团队修炼成为中小学教育教学改革和教师专业发展的“推进器”。