校本研修是我国中小学教师专业生活的特色与常态，是中小学教师专业成长的主要途径。但是，校本研修质量不高是不争的事实，需要对校本研修从主题、内容、对象、管理、保障、模式、资源和评价等方面进行转型，让升级后的校本研修更加富有实效。
第一，校本研修主题，从知识中心到素养本位。目前，一些有条件的学校的校本研修包括业务学习、常规研修（着力提升教师教育教学技能）和专题研修（着力帮助教师解决教育教学突出问题、提升教育教学能力）。业务学习（学习教育教学类报刊文章和专业书籍）侧重陈述性知识（“是什么”、“为什么”），而常规研修和专题研修则注重的是告知程序性知识（“怎么做”）。知识中心是当下中小学校本研修的特点之一。教师专业发展仅仅以知识为中心是欠缺的，校本研修需要落实素养本位，即依据教师专业标准，按照师德为先、学生为本、能力为重、终身学习的基本理念，从专业理念与师德、专业知识和专业能力等三个维度系统进行，促进中小学教师人文、科学、艺术、技术、礼仪、专业、心理、道德、法律和理论等方面素养的全面提升。
第二，校本研修内容，从问题解决到质量提升。教育教学问题的解决固然是校本研修的应有内容，但是却不是全部，更不是目标。内涵丰富的校本研修的核心精神是，学校是教师教学研究与专业成长的基地，教师是教育教学研究的主体，研修的最终指向是教师和学生的共同成长：教师队伍的高素质专业化，堪为四有“好老师”，堪当学生的四个“引路人”，落实立德树人根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。教师培训及校本研修的目标应围绕“提高学生的学业表现”，因此，需要在研修内容上从关注教师的问题解决转向为教育教学质量提升，围绕“以学习者为中心”理念的落实和培养学生发展核心素养的落细，让校本研修内容不再偏狭于帮助教师掌握学科核心概念、教学策略、教学技能和学生获得基本知识和基本技能的方法。
第三，校本研修对象，从教学并重到课程落地。校本研修自产生以来，大家普遍重视对教学改革的跟进，而忽视或淡化对课程改革的研修。一般情况下，许多学校经历了从聚焦“教”的知识和方法到关注“学”的方法和学法指导，校本研修的对象由重“教”轻“学”向“教”“学”并重，但仍停留在技术层面，而对学科课程内在的逻辑架构与核心素养挖掘思考不够。事实上，教学改革处于课程改革的下位，教学改革服从于课程改革，是为课程改革服务的。因此，校本研修的对象不能仅仅停留在教学改革层次，需要走向课程改革层次，研修国家课程和地方课程的校本化、学会开发建设校本课程、建构校本课程的特色化，以及在学科课程中落实学生发展核心素养等，让国家课程、地方课程、校本课程共同发挥培养学生核心素养和学科课程的立德树人价值。
第四，校本研修管理，从制度逼动到动力内生。当下，中小学校本研修的发动和推进基本上依靠专业技术人员继续教育政策规定和教师资格定期注册、教师职称评审和教师职务晋升等制度约束，以及有关的激励机制，还没有普遍形成教师追求自主专业发展的学习文化，因而中小学的校本研修管理难以摆脱“要我学”“逼我做”的困境。华东师范大学教授钟启泉认为，要摒弃旧式的培训（传统的指令式培训），让每一个教师享有研修的自主权，“教师的专业成长别无他路，唯有扎根自律性与创造性的教师研修，才是引领教师从‘教书匠’走向‘反思性实践家’成长的康庄大道。”教师研修的自律性与创造性，其实质就是校本研修文化的精髓所在。堪称名师的，无不是自觉修炼为根本的；校本研修必须也必然要帮助教师为了专业成长而内生发展动力、不断自我超越。
第五，校本研修保障，从校长负责到全员分责。当下，不少中小学校长不能认真做好“校本研修的第一责任人”，有三种情况：一是不支持无物质条件保障；二是有物质条件保障且口头支持；三是有人财物支持保障而自己不参与。校本研修实施较好的中小学，一定是校长重视支持且保障有力的。校本研修成效高的学校，校长必定是全程参与，切实发挥教学领导力的。然而，这样依靠行政体系推动的校本研修过去强调“他组织”而忽视“自组织”。“他组织”的校本研修使得中小学教师失却研修的主动性，被动接受研训的结果致使校本研修的质量低劣。因此，需要依托专业学习共同体来激发教师的自主自觉，让校本研修提质增效。“共享价值观、和谐的同侪关系、教师合作以及去行政化、等级化”，是教师专业学习共同体的核心要素与标准。从校长及中层干部负全责到教师合作、人人分担责任，才是校本研修的关键保障。
第六，校本研修模式，从研训用分离到三融合。从校本培训到校本教研再到校本研修话语变迁中，本来所意欲达成的研究与修行之目标在学校校本研修活动中并未普遍实现。校本研修研训阻隔、学用分离，缺乏高端的专业引领和持续性的优质资源支持，还没有形成良好的运行机制等，是迫切需要破解的难题。转变校本研修模式，必须从研训用分离走向三者融合：校本研修应该坚持实践取向，即学用结合、学以致用、以用促学，也就是说，我们应该走向基于教师工作、聚焦问题解决和行为改进、促进教师自主专业发展的“师本研修”，让教师自觉学习成为常态。常态化的校本研修是研训用一体化的。它既不是知识为主的教师培训，也不是常规形态的教学研究；不是教师培训与教学研究的相加，而是两者的整合。它应该立足教师培训、教学研究与教学实践的三位一体，通过引领行动进而指导实践，通过研究行动进而跟进实践。
第七，校本研修资源，从靠内部自给到重结合。校本研修的“内多外少”，指的是研修资源来自校内，即所谓“萝卜煮萝卜”。不论是学习资料的匮乏或缺失，还是引领指导人员（校长、主任和校内骨干教师等）的水平较低或同质化，都使得校本研修质低效差。引进网络资源后，中小学教师虽然能够获取更多的外部资源，但是“量身定制”“为我所用”的资源却并一定多。因此，需要内外结合，自身开发建设与外部引进改造并重，尤其是外部的引领指导人员。针对校本研修“内多外少”的问题，需要为校本研修打造两支团队和一个平台，即内外结合的专家团队和骨干教师团队，以及共享、丰富的优质研修资源服务平台。其中，专家和骨干教师要学会提供服务——认真聆听、担任引导、平等讨论、激发思考；教师使用优质研修资源要落位在行为跟进之中，以实现“用”与学习、研修的深度融合。
第八，校本研修评价，从纸料为主体到用技术。信息技术丰富了校本研修的方式和途径，信息化为校本研修的实施、管理和评价等创设了网络平台和智慧环境。信息化时代的校本研修应充分借助互联网思维，突破学校层面优质研修资源匮乏、有效管理工具缺乏致使校本研修成为行政事务等困境。校本研修可以充分利用网络管理与服务平台，推动开展以教师网络学习空间应用为核心的过程化评价，收集来自本校教师教学、教研的常态数据，进行数据综合挖掘，切实提高精准诊断、及时干预和个性化服务教师能力提升的水平。可以通过智慧环境，变革测评方式，充分利用新技术开展教师研修伴随式数据采集与过程性评价，提高测评助学的精准性。技术为主将彻底改变当下校本研修评价依靠纸质书面的过程性材料为主体的局面，破解校本研修评价精准性不足、模糊化严重的困境，最大程度地让校本研修更具针对性、优质化。